【摘 要】 在大學(xué)演進(jìn)的歷程中，課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)具有一體相成性，具體表現(xiàn)為：課程的控制性是學(xué)科規(guī)訓(xùn)權(quán)力的主要來源，課程實施方式的革新生成學(xué)科規(guī)訓(xùn)的基本制度，課程傳承學(xué)科范式屬性依賴于學(xué)科規(guī)訓(xùn)中的認(rèn)知排他性。大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)在目標(biāo)、內(nèi)容、科目、權(quán)力等向度存在張力，其必然性來自大學(xué)課程的校本性無法取代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的普遍性，大學(xué)課程設(shè)計難以體現(xiàn)學(xué)科體系的復(fù)雜性，課程實施中不同學(xué)科之間存在明顯的教育文化差異，課程均衡化管理無法彌合學(xué)科等級觀念。當(dāng)代大學(xué)“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”課程面臨著跨學(xué)科學(xué)術(shù)的挑戰(zhàn)，跨學(xué)科活動的情境性拓展了大學(xué)課堂時空，跨學(xué)科活動的質(zhì)量控制對學(xué)科規(guī)訓(xùn)的傳統(tǒng)產(chǎn)生沖擊。大學(xué)在堅持傳統(tǒng)學(xué)科規(guī)訓(xùn)處于課程統(tǒng)治地位的同時，須確立學(xué)生作為知識自主建構(gòu)者的課程理念，推動高深學(xué)問向?qū)W生個人知識的內(nèi)化，積極創(chuàng)新跨學(xué)科活動的課程實踐，以優(yōu)化大學(xué)課程結(jié)構(gòu)，增強其時代適應(yīng)性。

【關(guān)鍵詞】 大學(xué)課程；學(xué)科規(guī)訓(xùn)；學(xué)以致學(xué)；規(guī)訓(xùn)權(quán)力；跨學(xué)科學(xué)術(shù)

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2024）03-0070-15

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.03.008

【作者簡介】 王一軍（1966-），男，江蘇宿遷人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，南京師范大學(xué)立德樹人協(xié)同創(chuàng)新中心副主任。

作為高深學(xué)問教育的載體，大學(xué)課程與知識、學(xué)科之間有著密切而復(fù)雜的互動關(guān)系。大學(xué)課程以學(xué)科命名，并依托學(xué)科體系展開教學(xué)，學(xué)科還是大學(xué)及其學(xué)院的組織要素。在大學(xué)場域中，課程與學(xué)科都通過教師與學(xué)生建立關(guān)系。自大學(xué)誕生之日起，課程、學(xué)科與學(xué)生就裹挾前行。學(xué)科的長足發(fā)展始于擺脫神學(xué)對知識的絕對控制，學(xué)科制度通過建立完整而融貫的理論傳統(tǒng)和完善嚴(yán)格的方法學(xué)訓(xùn)練成為一種規(guī)訓(xùn)體系。大學(xué)課程依據(jù)大學(xué)教育目的對學(xué)科知識進(jìn)行選擇，基于特定的意識形態(tài)對學(xué)科知識進(jìn)行過濾，同時從課程的內(nèi)在要求出發(fā)變革知識的呈現(xiàn)方式，課程與學(xué)科之間保持著越來越多的張力。學(xué)科規(guī)訓(xùn)體系在大學(xué)課程中遭遇的挑戰(zhàn)不僅來自大學(xué)教育的理念，也來自學(xué)科自身的發(fā)展，尤其是跨學(xué)科社會實踐。在此語境中，有關(guān)大學(xué)課程與學(xué)科的認(rèn)識存在三大問題：一是強調(diào)課程的單純心智訓(xùn)練目標(biāo)，無視學(xué)科發(fā)展目的，如耶魯大學(xué)1828報告的思想主張；二是將學(xué)科研究作為課程的全部內(nèi)容，無視學(xué)科教學(xué)的相對獨立性，如雅斯貝爾斯基于德國經(jīng)驗的大學(xué)理念；三是借助跨學(xué)科的應(yīng)用場景弱化學(xué)科作為課程的剛性架構(gòu)，無視學(xué)科規(guī)訓(xùn)作為大學(xué)課程的主體地位，如吉本斯知識生產(chǎn)模式2帶來的變革狂熱?；诖?，重新審視課程與學(xué)科的關(guān)系，正確認(rèn)識大學(xué)課程、學(xué)科規(guī)訓(xùn)及二者張力，正確面對大學(xué)課程實施中的跨學(xué)科挑戰(zhàn)，對于建設(shè)高質(zhì)量大學(xué)課程體系具有鮮明的理論價值與實踐意義。

一、大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)的一體相成

在英語中，Discipline具有多重而又相關(guān)的含義。作為學(xué)科，它描述基于經(jīng)驗方法和訴諸客觀性的知識門類。同時它又指寺院的規(guī)矩，其后則指軍隊和學(xué)校的訓(xùn)練方法。此二義之錯綜關(guān)聯(lián)顯示在一門知識中受教，即受規(guī)訓(xùn)而最終具備紀(jì)律，亦即擁有能夠自主自持的素質(zhì)。課程作為大學(xué)教育的載體和實施過程，以達(dá)成學(xué)科性高深知識傳授為目標(biāo)，在多樣化學(xué)科逐步占據(jù)大學(xué)課程中心的過程中，在科研工作逐步成為大學(xué)工作重要向度的轉(zhuǎn)變中，課程知識傳授中的訓(xùn)練與學(xué)科發(fā)展中的規(guī)訓(xùn)逐步實現(xiàn)統(tǒng)一。

（一）大學(xué)課程的控制性是學(xué)科規(guī)訓(xùn)權(quán)力的主要來源

大學(xué)課程的控制性源于大學(xué)的政治身份及學(xué)生享有特權(quán)的代價。最初的博洛尼亞大學(xué)或巴黎大學(xué)，在正式認(rèn)定為大學(xué)之前或以同鄉(xiāng)會或以教會學(xué)校等形式存在于世。他們成為真正大學(xué)的一個標(biāo)志性事件是在1215年，以前在巴黎當(dāng)過教師的教皇使節(jié)、紅衣主教庫爾松，為巴黎學(xué)館擬定一套全面的規(guī)章制度［1］。另一個劃時代事件是1303年6月6日教皇博尼菲斯八世于阿納尼發(fā)布在羅馬建立大學(xué)館的敕令，不僅制定了設(shè)立大學(xué)館的慣例條款，給予教師和學(xué)生們其他大學(xué)館中的同僚所具有的一切特權(quán)、自由權(quán)和豁免權(quán)，而且還詳細(xì)規(guī)定了教授和學(xué)生們所享有的地位［2］。這些事件確立了大學(xué)的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)背后是大學(xué)擁有教師工作、學(xué)生學(xué)習(xí)的控制權(quán)，其核心是大學(xué)課程的控制性?！皩W(xué)院和大學(xué)擁有自己的管理條例，用來管理課程、保證學(xué)科的教學(xué)秩序、制定學(xué)習(xí)和考試的時間、決定畢業(yè)生質(zhì)量、整頓教學(xué)事務(wù)等，所有諸如此類的事情全部與大學(xué)成員有關(guān)?！保?］這種控制性表現(xiàn)在嚴(yán)密而有規(guī)律的日程、持續(xù)的管理、嚴(yán)格的紀(jì)律、住所的慣例和學(xué)院的體例上。正是自上而下的控制，使學(xué)生囿于戒律，在學(xué)監(jiān)和督導(dǎo)的監(jiān)視下不斷地學(xué)習(xí)：“抵觸和抗議、醉酒、吵鬧和打架都會被開除”，“對完不成學(xué)習(xí)任務(wù)的懲罰、考試和努力學(xué)習(xí)、聽課管理、學(xué)監(jiān)和教授的監(jiān)督，都是近代早期學(xué)院生活的特色”［4］。學(xué)生接受大學(xué)控制，動機源于作為大學(xué)成員所擁有的特權(quán)?！耙勒崭鲊鴳T例，學(xué)生在大學(xué)注冊后，老師、學(xué)院或國家給予學(xué)生附屬于學(xué)術(shù)特權(quán)的有關(guān)權(quán)利，這些權(quán)利從中世紀(jì)起傳承下來，包括學(xué)習(xí)和畢業(yè)的權(quán)利、特殊的學(xué)術(shù)權(quán)限、免除賦稅和徭役的權(quán)利。簡而言之，學(xué)生成為享有特權(quán)的學(xué)術(shù)團(tuán)體的成員?！?［5］而更多的特權(quán)與大學(xué)畢業(yè)相關(guān)?！安坏珜I(yè)資格、社會聲望和諸如一個文職人員或牧師的職業(yè)等的獲得要依靠學(xué)士學(xué)位或博士頭銜等大學(xué)畢業(yè)文憑，而且學(xué)院人員也被整合到社會精英之列，享受其在公共行為、隊伍、歡宴等方面的優(yōu)先特權(quán)，在這方面，學(xué)院人員與貴族一樣享有同樣的優(yōu)先特權(quán)，與普通的市民有很大不同?！保?］大學(xué)課程控制性的背后是大學(xué)的內(nèi)涵發(fā)展，即由原初的基于職業(yè)學(xué)習(xí)或知識閑逸好奇的自然社會行為發(fā)展為有目的有計劃的高等教育組織行為，學(xué)生身份特權(quán)、資格證書、就業(yè)優(yōu)勢以及階層上升的代價就是大學(xué)生涯接受教育控制，這一點至今沒有改變。從教育關(guān)系上來說，在大學(xué)作為高深知識領(lǐng)地的年代，就課程功能而言，教師是知識的占有者，擁有學(xué)生學(xué)習(xí)的管理權(quán)和支配權(quán)，教學(xué)過程是教師行使教育權(quán)力的途徑。

大學(xué)課程的控制性奠定了學(xué)科規(guī)訓(xùn)權(quán)力的實踐基礎(chǔ)?！皩W(xué)科/規(guī)訓(xùn)”一詞不單是指知識的劃分，更是包含學(xué)習(xí)在個體中產(chǎn)生的習(xí)性。學(xué)習(xí)的嚴(yán)格性有時會被理解成跟鍛煉身體類似，以致在美國和英國，古典語言主導(dǎo)的大學(xué)本科課程，被合理化成提供心智“鍛煉”［7］。根據(jù)?？碌恼f法，大學(xué)教育中以知識掌握為目的的訓(xùn)練是規(guī)訓(xùn)權(quán)力的主要功能，基于高深學(xué)問的規(guī)訓(xùn)是為國家培養(yǎng)學(xué)科精英，使社會需要的人才借助學(xué)科規(guī)訓(xùn)脫穎而出?！耙?guī)訓(xùn)權(quán)力不是那種因為自己的淫威而自認(rèn)為無所不能的得意洋洋的權(quán)力。這是一種謙恭而多疑的權(quán)力，是一種精心計算的、持久的運作機制?！保?］福柯將規(guī)訓(xùn)權(quán)力的成功歸因于使用了簡單的手段：層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決以及檢查。

1.大學(xué)課程實施中的嚴(yán)格紀(jì)律是學(xué)科規(guī)訓(xùn)進(jìn)行“層級監(jiān)視”的條件。

學(xué)科規(guī)訓(xùn)中的“層級監(jiān)視”是一種為保障學(xué)科規(guī)訓(xùn)紀(jì)律而借助監(jiān)視的強制機制。在學(xué)校里，監(jiān)督的細(xì)節(jié)被明文規(guī)定，監(jiān)督進(jìn)入教學(xué)關(guān)系中。為了幫助教師，從優(yōu)秀學(xué)生中選任了一批“干事”——班長、觀察員、課代表、輔導(dǎo)員、祈禱文誦讀員、書寫員、墨水保管員、施賑員和探訪員。這里有兩種角色，一種負(fù)責(zé)具體工作，另一種負(fù)責(zé)監(jiān)督。我們看到了“互教”機構(gòu)的輪廓，其中三種程序結(jié)合為單一的機制：教學(xué)本身，通過教學(xué)活動實踐獲得知識，層級監(jiān)督。時至今日，教學(xué)中的層級監(jiān)視始終指向?qū)W科規(guī)訓(xùn)的效率提升，其行為合理性顯然來自課程實施中的嚴(yán)格紀(jì)律。

2.大學(xué)課程的質(zhì)量體系使“規(guī)范化裁決”成為學(xué)科規(guī)訓(xùn)的重要手段。

大學(xué)課程在古典學(xué)科占主導(dǎo)時期，知識服務(wù)于人的整體發(fā)展，追求博雅教育質(zhì)量，既包括學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，也包含學(xué)生在大學(xué)的道德發(fā)展、行為表現(xiàn)及社會形象。課程評價旨在為促進(jìn)學(xué)生有效發(fā)展，但直接目的是對學(xué)生學(xué)習(xí)水平進(jìn)行全面甄別、賦予榮譽、做出懲戒，最終以進(jìn)化論思想作指導(dǎo)實現(xiàn)人才培養(yǎng)效能最大化。這種全面而嚴(yán)肅的評鑒實踐與行使規(guī)訓(xùn)權(quán)力中的“規(guī)范化裁決”具有行為一致性?！耙?guī)范化裁決”的內(nèi)涵體現(xiàn)在具體案例之中。18世紀(jì)中期的法國在“軍事學(xué)院”中制定了一套復(fù)雜的“榮譽”級別體系：第一等是“優(yōu)秀生”，其標(biāo)志是銀肩章；第二等是“良好生”，其標(biāo)志是紅綢銀肩章；最后一等是“劣等生”，其標(biāo)志是一個褐色木肩章。這種等級懲罰具有兩種效果：一是根據(jù)能力和表現(xiàn)即畢業(yè)后的使用前途來編排學(xué)生；二是對學(xué)生施加經(jīng)濟(jì)性的壓力，使之符合同一模式，使他們學(xué)會“服從、馴順、學(xué)習(xí)與排練時專心致志，正確地履行職責(zé)和遵守各種紀(jì)律”。在學(xué)科規(guī)訓(xùn)中無所不在、無時不在的無休止懲戒，通過比較、區(qū)分、排列、排斥等手段實現(xiàn)規(guī)范功能，均生成于對課程的質(zhì)量追求。

3.大學(xué)課程頻繁的考試制度使學(xué)科規(guī)訓(xùn)中的“檢查”合法化。

課程中考試的目的是充分展示學(xué)生學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而確定個人的能見度，由此人們可以區(qū)分和判斷個人學(xué)業(yè)成就。這就是在大學(xué)教育實踐中考試被高度儀式化的原因。在更廣泛的意義上，考試把權(quán)力的儀式、試驗的形式、力量的部署、真理的確立都融為一體，顯示了被視為客體對象的學(xué)生被征服和被征服者的對象化，異常醒目地展現(xiàn)了權(quán)力關(guān)系和認(rèn)識關(guān)系對學(xué)生大學(xué)生活的強行介入。自1775年起，橋梁堤壩學(xué)院每年有16次考試：數(shù)學(xué)、建筑學(xué)和繪圖各考三次，寫作考兩次，石工、建筑風(fēng)格、勘測、水平測量、建筑估算各考一次［9］?？荚囎鳛闇y量技術(shù)在教學(xué)中的強化，將層級監(jiān)視與規(guī)范化裁決結(jié)合起來，確保了重大的規(guī)訓(xùn)功能：分配和分類，最大限度地榨取力量與時間，連續(xù)的生成積累，最佳的能力組合，以及隨之而來的對具有單元性、有機性、創(chuàng)生性和組合性的個性的制作，從而提升了教育的地位。當(dāng)多樣化學(xué)科成為大學(xué)課程的主要載體以后，“檢查”不斷強化學(xué)科規(guī)訓(xùn)權(quán)力，反過來也使頻繁考試更加合法化。

歷史演進(jìn)中的大學(xué)課程變革，一個主要方向是不斷學(xué)科化，正是課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)間的一體相成，使學(xué)科規(guī)訓(xùn)逐步成為大學(xué)課程的主體實踐，并在學(xué)科發(fā)展的逐步成熟中使大學(xué)課程進(jìn)一步完善福柯所說的規(guī)訓(xùn)手段。在現(xiàn)當(dāng)代大學(xué)，由于學(xué)科在大學(xué)課程內(nèi)容上占據(jù)統(tǒng)治地位，學(xué)科研究與課程教學(xué)快速走向一體化，學(xué)科自身發(fā)展實現(xiàn)對大學(xué)課程與教學(xué)的實踐控制，推動著學(xué)科規(guī)訓(xùn)機制與大學(xué)課程體系的高度融合，學(xué)科規(guī)訓(xùn)成為大學(xué)課程的本質(zhì)屬性。

（二）大學(xué)課程實施方式的革新生成學(xué)科規(guī)訓(xùn)的基本制度

受?？抡畏治龅挠绊?，霍斯金著眼于教育實踐的自身發(fā)展，認(rèn)為學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的建立是教育實踐方式上的變化所帶來的結(jié)果。這些變化從18世紀(jì)后期就開始出現(xiàn)，包括三個方面：一是定期舉行嚴(yán)格考試；二是考試結(jié)果以分?jǐn)?shù)評定等級；三是不斷的書寫工作，既有學(xué)生自己的書寫習(xí)作，也有他人關(guān)于學(xué)生的和組織上圍繞學(xué)生的各種書寫工作［10］。這些簡單的變化由于改造了學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，深入學(xué)生怎樣“學(xué)以致學(xué)”的層次，因此學(xué)生要為在經(jīng)常性考試中取得好分?jǐn)?shù)而學(xué)習(xí)。歷史顯示，1750年到1800年之間，這三種做法已經(jīng)各循不同方式和內(nèi)在規(guī)則，介入高等精英教育的三種新教育場所。這三種教育場所是研討班、實驗室、課室［11］。霍斯金的《教育與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的緣起》［12］一文對學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度形成中的內(nèi)在邏輯進(jìn)行了研究與論證。

1.評分的考試方法生成學(xué)科規(guī)訓(xùn)中的自我監(jiān)控制度。

中世紀(jì)的1200年，隨著西方大學(xué)的創(chuàng)立，出現(xiàn)了正式考試，那時大學(xué)考試仍以口試為主，評核的基礎(chǔ)是質(zhì)而不是量。只有當(dāng)書寫、評分、考試這三種做法合在一起，即書面的評分考試制度建立，人類歷史才發(fā)生重大變化。其一，它通過對每次考試的個體的表現(xiàn)，作出經(jīng)常性的監(jiān)視和計算評斷，對學(xué)習(xí)者強加一種新的“規(guī)訓(xùn)性”權(quán)力，分?jǐn)?shù)給表現(xiàn)樹立客觀價值，可以為自我樹立以數(shù)目來衡量的價值。其二，這些新的實踐方式使學(xué)習(xí)者為自己發(fā)現(xiàn)了一種新型的知識-權(quán)力，亦即“反照權(quán)力”，一種對思想問題經(jīng)常作出審核、評價、估量的力量。評分式考試給學(xué)生提供了一個相對的標(biāo)準(zhǔn)和等級，借助分?jǐn)?shù)，他們能夠客觀認(rèn)知自身學(xué)業(yè)成就在同伴群體中的相對水平，進(jìn)而在比較中反思自我學(xué)習(xí)的優(yōu)勢與不足，判斷學(xué)習(xí)措施的有效性與存在的問題，以此為據(jù)，調(diào)整學(xué)習(xí)計劃，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行自我學(xué)習(xí)管理。大學(xué)學(xué)科規(guī)訓(xùn)依賴學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自我監(jiān)控制度的建立及有效性提升，在學(xué)科規(guī)訓(xùn)主體性發(fā)揮層面建立了制度保障。

2.研討班教學(xué)方式建構(gòu)起學(xué)科規(guī)訓(xùn)中個性學(xué)習(xí)制度。

研討班即習(xí)明納，據(jù)利文撒爾的考掘?qū)W研究，研討班由哥廷根的格斯納創(chuàng)始，海涅在1763年接替格斯納后，最大的創(chuàng)新莫過于在教學(xué)法上實施嚴(yán)格的書寫和考試。在此之前仍是按照中世紀(jì)大學(xué)的考試形式，由學(xué)生進(jìn)行儀式性的口頭辯論。在文字學(xué)研討班，學(xué)生所接受的是一種新的學(xué)習(xí)指導(dǎo)形式，要他們積極地參與到“對話”中去。不過這種對話，只是一個中途站。沿著這路線走去，盡頭就是更嚴(yán)苛的考驗，亦即提交論辯清晰的學(xué)術(shù)論文。研討班學(xué)員一般每學(xué)期寫一篇論文，自選題目，凸顯其個人及學(xué)術(shù)興趣，以便與其他同學(xué)區(qū)別開來。他們產(chǎn)出研究成果，在資料檔案卷宗上體現(xiàn)了客體化的精神，在論文里則培養(yǎng)出主體化的精神。研討課將“對話”引入教學(xué)過程，鼓勵學(xué)生獨立思維和提出觀點，并以論文的形式表達(dá)與傳播，本質(zhì)上是學(xué)科自身的再生產(chǎn)，是科學(xué)知識的開放與創(chuàng)新，是作為走向世俗科學(xué)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)的重要目標(biāo)。在這個意義上，基于研討班的個性化學(xué)習(xí)制度，猶如日心說帶來的天文學(xué)革命，改變了經(jīng)院式教學(xué)，為大學(xué)內(nèi)的科研與學(xué)科發(fā)展提供了實踐平臺，使學(xué)科規(guī)訓(xùn)由規(guī)約走向推動創(chuàng)新。

3.實驗室教學(xué)形態(tài)確立學(xué)科規(guī)訓(xùn)中科學(xué)人才培養(yǎng)制度。

實驗室教學(xué)更像是研討班式教學(xué)的拓展與深化，同樣具有大學(xué)教育革命性。1780年到1830年間，法國在蒙熱等科學(xué)家的領(lǐng)導(dǎo)下，把考試審查下的主動學(xué)習(xí)法帶進(jìn)實驗室，使他所在的墨西耶學(xué)院，成為迄今所知的第一所規(guī)定學(xué)生在經(jīng)?？荚囅逻M(jìn)行實驗室實驗的學(xué)院。到了1800年，所有科技學(xué)院以上的新式高等學(xué)府主修科學(xué)和數(shù)學(xué)的學(xué)生，從遴選入學(xué)到畢業(yè)都要在考試競爭下“學(xué)以致學(xué)”。在這一過程中，學(xué)生在新的按特定目的而建的實驗室內(nèi)的表現(xiàn)，尤其受到重視。學(xué)習(xí)科學(xué)的老一套方法，亦即觀看教師示范或從旁參與小量實驗，或在舊的師徒關(guān)系下當(dāng)助手，這場演變造成的結(jié)構(gòu)性效應(yīng)與德國的研討班一樣。學(xué)生被建構(gòu)成一種新型的科學(xué)家，在新的實驗室案例教學(xué)中經(jīng)受嚴(yán)格訓(xùn)練、篩選，然后成才。研討班教學(xué)更適合數(shù)理、人文、社會等學(xué)科，實驗室教學(xué)則適合自然學(xué)科，如生物、物理、化學(xué)、天文等學(xué)科知識都是建構(gòu)在實驗基礎(chǔ)之上，學(xué)生進(jìn)入實驗室，觀察教師的實驗、參與教師的實驗、自主展開驗證式實驗，才能真正進(jìn)入相關(guān)學(xué)科的知識語境，才能激發(fā)科學(xué)創(chuàng)新的靈感，才能掌握科學(xué)研究的方法。在這個意義上，實驗室教學(xué)是學(xué)科規(guī)訓(xùn)尋求科學(xué)人才培養(yǎng)的基本制度。

4.分班教學(xué)形式鑄就學(xué)科規(guī)訓(xùn)的效能保障體系。

傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)在組織形態(tài)上多是上大課。從1774年到1827年左右，賈丁擔(dān)任格拉斯哥大學(xué)邏輯學(xué)教授，他發(fā)展了分班教學(xué)法，這在當(dāng)時是一項甚為成功的思想成就。賈丁的課室方法和研討班很接近，所用的技術(shù)經(jīng)常向個別學(xué)生進(jìn)行“即席”考試，以強調(diào)師生備課的重要性。賈丁的分班教學(xué)不單純是教學(xué)組織方式的變革，更是課程思想與教學(xué)模式的創(chuàng)新。學(xué)生學(xué)習(xí)情況納入備課范疇，大學(xué)教學(xué)從此走出經(jīng)學(xué)權(quán)威而走向教學(xué)互動、師生互動；教學(xué)活動組織納入備課范疇，大學(xué)教學(xué)從此不再是單一程式而走向豐富多樣，學(xué)習(xí)過程質(zhì)量成為學(xué)科規(guī)訓(xùn)質(zhì)量的重要指標(biāo)；“共同進(jìn)退”“同情共感”“比試”“主動規(guī)訓(xùn)”等策略與工具的使用，突出了學(xué)生主體地位，將教育實踐拓展到心理學(xué)視野，強化了學(xué)科規(guī)訓(xùn)的效能意識，試圖建構(gòu)起學(xué)科規(guī)訓(xùn)的質(zhì)量保障體系。分班教學(xué)是學(xué)科規(guī)訓(xùn)的基本組織制度。

霍斯金以考試方式變革及在教學(xué)場域中的廣泛應(yīng)用為出發(fā)點，認(rèn)為正是研討班、實驗室及課室這些教學(xué)形式的出現(xiàn)，建立并完善了學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度。這種分析顯然有些武斷，當(dāng)世俗社會多樣化學(xué)科進(jìn)入大學(xué)課程以后，是學(xué)科規(guī)訓(xùn)的需要推動了大學(xué)課程實踐方式的變革，還是大學(xué)課程實踐方式變革助長了學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的建構(gòu)，很難做出準(zhǔn)確的判斷。歷史事實是，18世紀(jì)以來，多樣化學(xué)科不斷進(jìn)入大學(xué)課程，大學(xué)課程實踐方式發(fā)生了革命性的變化，同時學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度不斷建立和完善?；蛟S能夠說，大學(xué)教育通過課程與教育的實踐創(chuàng)新為學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的完善提供了必要與充分條件，學(xué)科規(guī)訓(xùn)的現(xiàn)實要求推動著大學(xué)課程實踐方式不斷創(chuàng)新，也使大學(xué)課程不斷內(nèi)化學(xué)科規(guī)訓(xùn)的實踐本質(zhì)。

（三）大學(xué)課程傳承學(xué)科范式屬性依賴于學(xué)科規(guī)訓(xùn)中的認(rèn)知排他性

稱一門知識為一學(xué)科，具有群體認(rèn)同性和認(rèn)知排他性雙重蘊意。 “學(xué)科”一詞標(biāo)示知識的組織和生產(chǎn)的歷史特殊性，并通過擁有一個因共同知識取向而生成的社群得以彰顯。 “學(xué)科首先是一個以具有正當(dāng)資格的研究者為中心的研究社群。各個體為了利于互相交流和對他們的研究工作設(shè)立一定程度的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)，組成了這個社群?！保?3］這個學(xué)科社群是在大學(xué)的特定場域中建立并發(fā)展起來的。一旦大學(xué)通過學(xué)科展開教育實踐，便使學(xué)科內(nèi)從事研究的成員取得在他們的學(xué)術(shù)世界里的認(rèn)知排他性，他們依據(jù)學(xué)歷認(rèn)可控制了培訓(xùn)將來的學(xué)術(shù)執(zhí)業(yè)者以及接納他們?nèi)胄械臋C制。這種認(rèn)知的排他性，決定了大學(xué)課程在與學(xué)科規(guī)訓(xùn)的一體相成中，擔(dān)負(fù)起學(xué)科范式傳承的教育使命。

1.列入大學(xué)課程的學(xué)科標(biāo)志著其學(xué)科范式的形成并被接受。

大學(xué)課程中不乏前瞻性、挑戰(zhàn)性的學(xué)科知識，但就學(xué)科性質(zhì)來講，大學(xué)課程的學(xué)科進(jìn)入門檻則是“常規(guī)科學(xué)”。托馬斯·庫恩認(rèn)為，“常規(guī)科學(xué)”指堅實地建立在一種或多種過去科學(xué)成就基礎(chǔ)上的研究，這些科學(xué)成就在一段時期內(nèi)被某個科學(xué)共同體公認(rèn)為進(jìn)一步實踐的基礎(chǔ)。亞里士多德的《物理學(xué)》、托勒密的《天文學(xué)大全》、牛頓的《原理》、富蘭克林的《電學(xué)》等，都在一段時期內(nèi)為以后幾代實踐者暗暗規(guī)定了一個研究領(lǐng)域的合理問題和方法。這些著作之所以能起到這樣的作用，就在于它們共同具有兩個基本的特征。培訓(xùn)性成就空前地吸引一批堅定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動的其他競爭模式。同時這些成就又足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題［14］。庫恩將凡是共有這兩個特征的成就都稱為“范式”。在庫恩看來，取得一個范式，是任何一個學(xué)科在發(fā)展中達(dá)到成熟的標(biāo)志。有時正是接受了一種范式，才使先前只對自然界研究感興趣的團(tuán)體轉(zhuǎn)變成一門專業(yè)或至少是一門學(xué)科。在科學(xué)中，發(fā)行專門刊物，建立專家學(xué)會，爭取列入學(xué)校課程中，所有這些活動通常都與一個團(tuán)體第一次接受一個單一范式密切相關(guān)。

2.大學(xué)課程中的學(xué)科范式傳承內(nèi)蘊于學(xué)科規(guī)訓(xùn)的系統(tǒng)過程之中。學(xué)科范式所包含的規(guī)則不是清晰地呈現(xiàn)于科學(xué)體系之中，而是根植于科學(xué)教育的本性之中?？茖W(xué)思想工具從一開始，就是在具有優(yōu)先性的單元中被教授的。它與應(yīng)用一起出現(xiàn)并通過應(yīng)用得以展示出來。這些應(yīng)用會伴隨理論寫入教科書，未來的從業(yè)者就會從教科書中學(xué)習(xí)他的專業(yè)。學(xué)習(xí)理論的過程依賴于對應(yīng)用的研究，包括用鉛筆、紙和在實驗室中用儀器來解決實際問題。例如，如果學(xué)習(xí)牛頓動力學(xué)的學(xué)生的確發(fā)現(xiàn)了像“力”“質(zhì)量”“空間”和“時間”這些詞的意義，那么，他并非是從教科書里雖然有時有幫助但并不完整的定義中學(xué)到的，而是通過觀察和參與這些概念應(yīng)用于解決問題的過程中學(xué)到的［15］。從庫恩范式理論來看，一個學(xué)生從大學(xué)一年級課程開始，一直到他做博士論文，指派給他的問題變得越來越復(fù)雜，而很少有前例可援。但他們繼續(xù)密切地模仿先前的成就，以提出他在以后獨立科學(xué)生涯時從事常規(guī)研究的問題。科學(xué)教學(xué)的結(jié)果表明：除了抽象規(guī)則外，范式還通過直接模仿以指導(dǎo)研究。事實說明，學(xué)科范式是學(xué)科社群共有的意會存在，扎根于學(xué)科規(guī)訓(xùn)的過程中，借助學(xué)科文化、思維特點及方法偏好等表現(xiàn)出來。

3.學(xué)科范式從認(rèn)識到突破是學(xué)科規(guī)訓(xùn)與大學(xué)課程的共同發(fā)展基礎(chǔ)。

在學(xué)科研究與課程開發(fā)雙重任務(wù)中，認(rèn)識范式、駕馭范式、突破范式成為學(xué)科教育的基本目標(biāo)，從認(rèn)識到駕馭再到突破，體現(xiàn)出科學(xué)教育與研究向高深拓展的層次。在學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度與大學(xué)課程的一體建構(gòu)中，范式擔(dān)負(fù)著多種功能。一是認(rèn)知功能。學(xué)科范式提供了學(xué)習(xí)者可用來理解各種知識的認(rèn)識論前提，不僅引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)科組織的基本概念，而且要幫助他們了解這些概念之間是如何發(fā)生邏輯關(guān)系并形成具有個性表達(dá)的學(xué)科語言，對范式的理解與掌握程度成為衡量學(xué)科認(rèn)知水平的指標(biāo)。二是組織功能。具有清晰范式的常規(guī)科學(xué)是大學(xué)組織結(jié)構(gòu)的組織依據(jù)，也是社會鑒別人才類型，進(jìn)行勞動分工的重要依據(jù)，同時科學(xué)研究和科學(xué)教育工作者因?qū)W科組成共同體，合作是大學(xué)課程與學(xué)科研究的重要方式。三是賦權(quán)功能。學(xué)科范式間的區(qū)分，使學(xué)習(xí)者和研究者都獲得一種學(xué)科身份，以掌握和駕馭學(xué)科范式為標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)習(xí)者獲得社會認(rèn)同并享有相應(yīng)的知識權(quán)力。四是發(fā)展功能。作為學(xué)科的研究活動和教學(xué)活動均在學(xué)科范式所界定的基本框架內(nèi)活動，正是對范式內(nèi)概念、思想等的認(rèn)知界定了研究與學(xué)習(xí)的學(xué)科屬性，正是范式所內(nèi)蘊的問題研究與突破推動了學(xué)科自身的發(fā)展與革命。基于學(xué)科范式的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度與學(xué)科范式觀照下的大學(xué)課程發(fā)展在歷史進(jìn)程中實現(xiàn)了共時建構(gòu)。其中學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度日趨完善，大學(xué)課程的學(xué)科性也更加彰顯。

二、大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)的必然張力

對于學(xué)科自身而言，成熟的范式成為一種身份證明，使此學(xué)科與他學(xué)科區(qū)分開來，本質(zhì)上成為學(xué)科的限制條件。在大學(xué)場域中，學(xué)科在某種程度上是由相關(guān)系科的存在來確定的，但這并不意味著每一個系科都代表一門學(xué)科。盡管每一門大學(xué)課程都能夠歸屬于專業(yè)與學(xué)科，但任何課程都不是學(xué)科的復(fù)制。

（一）大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)之間存在的張力

需要加以闡釋的是，課程制度不同于學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度，課程實施過程也不是學(xué)科訓(xùn)練過程，在大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)之間存在必然的張力。正是這種張力的存在，大學(xué)課程在知識傳播與加工方面才表現(xiàn)出存在的價值，學(xué)科規(guī)訓(xùn)在知識生產(chǎn)與共同體鍛造方面才呈現(xiàn)不竭的動力。此種必然的張力主要表現(xiàn)在四個方面。

1.目標(biāo)張力。

學(xué)科規(guī)訓(xùn)的目標(biāo)或可概括為紀(jì)律目標(biāo)、規(guī)范目標(biāo)和權(quán)力目標(biāo)。規(guī)訓(xùn)最初的目的主要是使成員形成自覺遵守紀(jì)律的素質(zhì)，既存在于組織機構(gòu)中也存在于行業(yè)協(xié)會中。學(xué)科規(guī)訓(xùn)盡管在大學(xué)課程實施技術(shù)改進(jìn)中逐步走向成熟，但這之后在制度上強化了學(xué)科研究學(xué)會的規(guī)訓(xùn)職能，主體的轉(zhuǎn)變意味著知識自身目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W會紀(jì)律目標(biāo)，主要通過層級監(jiān)視等手段使學(xué)科從業(yè)人員遵循本學(xué)科的基本規(guī)則，以保障學(xué)科知識生產(chǎn)、運用與交流的秩序。學(xué)科規(guī)范目標(biāo)與紀(jì)律目標(biāo)有聯(lián)系與交叉，更多地指向?qū)W科研究活動，紀(jì)律目標(biāo)則多指向從業(yè)人員的日常行為和組織行為。根據(jù)前面的論述，學(xué)科范式的形成是學(xué)科成熟的標(biāo)志，也是學(xué)科規(guī)訓(xùn)的內(nèi)容，規(guī)范目標(biāo)正是指向從業(yè)人員在學(xué)科知識行動中履行學(xué)科的責(zé)任，以學(xué)科思想為指導(dǎo)，突出學(xué)科的主體問題，在學(xué)科的框架內(nèi)進(jìn)行活動，依據(jù)學(xué)科特有的方法論體系展開研究，確保從業(yè)活動的學(xué)科身份與行為面貌。學(xué)科一詞本身包括權(quán)力的含義，在歷史演變的過程中，借助大學(xué)教育實踐方式的變革，鑄牢了知識-權(quán)力關(guān)系，體現(xiàn)在擁有知識者的同時擁有訓(xùn)練、監(jiān)視、檢查等權(quán)力，在這個意義上，學(xué)科規(guī)訓(xùn)中的權(quán)力目標(biāo)指向?qū)W科行業(yè)的社會地位。對學(xué)科權(quán)威的尊重是學(xué)科規(guī)訓(xùn)的重要目標(biāo)取向。

大學(xué)課程目標(biāo)可概括為知識目標(biāo)、專業(yè)目標(biāo)、理智和人性目標(biāo)。隨著科學(xué)發(fā)展并實現(xiàn)職業(yè)統(tǒng)治，大學(xué)課程隨之超越傳統(tǒng)理論教育，將與職業(yè)聯(lián)系緊密的學(xué)科引入大學(xué)，并以學(xué)科為基礎(chǔ)建立組織機構(gòu)和課程框架，在此基礎(chǔ)上，大學(xué)課程目標(biāo)出現(xiàn)多元性，職業(yè)取向的大學(xué)主張實踐技能訓(xùn)練目標(biāo)，學(xué)術(shù)取向的大學(xué)主張科研素養(yǎng)與能力目標(biāo)，人文取向的大學(xué)主張文化素質(zhì)目標(biāo)。博雅課程、專業(yè)課程、職業(yè)課程等類型隨之出現(xiàn)。以紐曼、密爾等為代表的精英型大學(xué)學(xué)者極力維護(hù)大學(xué)博雅教育價值，主張知識本身就是目標(biāo)，強調(diào)人的理性發(fā)展和人性塑造是專業(yè)及職業(yè)發(fā)展的根本，對全面認(rèn)識大學(xué)課程目標(biāo)產(chǎn)生積極影響。不管大學(xué)課程目標(biāo)怎么變化，都在知識目標(biāo)、專業(yè)目標(biāo)、理智與人性目標(biāo)范圍之內(nèi)。知識目標(biāo)不僅是學(xué)科性規(guī)訓(xùn)，更多指向?qū)W科深奧知識的研究與應(yīng)用，學(xué)科規(guī)訓(xùn)的知識目標(biāo)聚焦學(xué)科性，大學(xué)課程知識目標(biāo)除了學(xué)科性還強調(diào)與社會、與其他學(xué)科的融合性理解，強調(diào)知識的整體性結(jié)構(gòu)形成。專業(yè)目標(biāo)也包括職業(yè)目標(biāo)，強調(diào)在文化理解的基礎(chǔ)上突出專業(yè)包括職業(yè)的理解、能力及實踐技能的培養(yǎng)，服務(wù)于畢業(yè)后勝任與所掌握學(xué)科有關(guān)的工作。理智與人性目標(biāo)也是大學(xué)課程的古典人文主義目標(biāo)，強調(diào)教育的目的在于人的智慧提升和整體文化素養(yǎng)的提升，假設(shè)人的本性是不變的，主張人的整體文明素養(yǎng)是從事一切工作的基礎(chǔ)。

以上分析看出大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)在目標(biāo)選擇上有著不同的向度。其一目標(biāo)取向不同。大學(xué)課程目標(biāo)取向有鮮明的學(xué)生本位思想，學(xué)科規(guī)訓(xùn)目標(biāo)取向是明確的學(xué)科中心本位。其二目標(biāo)人群不同。大學(xué)課程只面向大學(xué)生，這里主要指本科生，他們當(dāng)中有的畢業(yè)后選擇學(xué)術(shù)志業(yè)從事科研工作，有的選擇政治志業(yè)從事社會治理工作，有的選擇與本學(xué)科有關(guān)的職業(yè)成為從業(yè)人員，他們所學(xué)知識的用途有著明顯的差異。學(xué)科規(guī)訓(xùn)的目標(biāo)人群是本學(xué)科的從業(yè)人員，借助大學(xué)課程對大學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練只是學(xué)科規(guī)訓(xùn)的入門行為，其中只有一部分人被篩選為學(xué)科從業(yè)人員，畢業(yè)后學(xué)科規(guī)訓(xùn)更高級目標(biāo)始終伴隨著這些人的學(xué)科從業(yè)旅程。其三目標(biāo)評估不同。大學(xué)課程目標(biāo)是統(tǒng)一性與個性化相統(tǒng)一，是基于學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的剛性目標(biāo)，通過考試、作業(yè)等方式進(jìn)行成績評定，允許目標(biāo)達(dá)成度的差異但每一個學(xué)生都必須達(dá)到及格的標(biāo)準(zhǔn)。在大學(xué)課程目標(biāo)評估中，有一部分是學(xué)科規(guī)訓(xùn)目標(biāo)，也是成績評定中的部分內(nèi)容，學(xué)科規(guī)訓(xùn)的大部分更高層次目標(biāo)在大學(xué)以外達(dá)成，是一種彈性目標(biāo)，主要通過科研成果展示進(jìn)行評估，評估結(jié)果與待遇高低、職稱晉升、榮譽獲得等有關(guān)。

顯然，大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)因知識目的實現(xiàn)一定的交叉重合，大學(xué)課程成為學(xué)科規(guī)訓(xùn)的初始過程，學(xué)科規(guī)訓(xùn)則是大學(xué)課程達(dá)成全面目標(biāo)的載體并成為大學(xué)課程的間接目標(biāo)。這種聯(lián)結(jié)性與相異性構(gòu)成二者之間的必要張力，既相互促進(jìn)又彼此獨立，功能相通且屬性相近。

2.內(nèi)容張力。伯恩斯坦基于課程內(nèi)容組織方式不同，將課程分為集合型課程與整合型課程［16］。如果各項內(nèi)容處在一種彼此封閉的聯(lián)系中，這也就是說，各種內(nèi)容得到非常清楚的界定，而且彼此之間相互獨立，那么這種課程即為集合型課程，這種課程本質(zhì)上忠誠于某一學(xué)科知識體系。如果課程中各種內(nèi)容并不是各自為政的，而是彼此之間處在一種開放的關(guān)系中，這種課程就稱為整合型課程，這種課程超越學(xué)科知識體系。他將課程編碼區(qū)分為集合型編碼和整合型編碼。

集合編碼的大學(xué)課程的組織方式與實施過程都與學(xué)科規(guī)訓(xùn)有著高度的相似性，充分呈現(xiàn)出權(quán)力-知識的關(guān)系。任何集合編碼都涉及一種知識的等級組織，學(xué)科科目所具有的這種極其重要的神秘功能會在大學(xué)教育生活中顯露出來。集合編碼的專門化形態(tài)同學(xué)科規(guī)訓(xùn)一樣在于形塑人的個體性，通過學(xué)科知識的封閉性，將發(fā)展出一種對人們的身份進(jìn)行嚴(yán)格審查的程序。各種等級的知識彼此之間是嚴(yán)格分離的，選擇和分化早就是這種專門化編碼的特點。集合編碼的專門化類型的深層結(jié)構(gòu)也是學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的顯性化，從而對學(xué)科邊界及其規(guī)訓(xùn)中的個體建立強有力的控制和維護(hù)。對于集合編碼來說，教育學(xué)傾向于從知識的表面結(jié)構(gòu)進(jìn)展到深層結(jié)構(gòu)，在知識通過一種集合編碼進(jìn)行調(diào)控的地方，這種知識是通過一系列完全分割的科目等級而得到組織和分配的。

與學(xué)科規(guī)訓(xùn)“權(quán)力-知識”制度不同的是，整合編碼的大學(xué)課程消解學(xué)習(xí)中的權(quán)力意識，形成新的模式。整合編碼中的學(xué)習(xí)具有更多的群體性或者自我導(dǎo)向性，對知識生成完全不同的概念，通過主題、問題或概念統(tǒng)整不同學(xué)科的內(nèi)容，消解它們彼此之間的孤立和分離。這種整合能夠減少各種單個內(nèi)容的權(quán)威性，在教師的層次上，整合編碼將有可能建立性質(zhì)相同的教學(xué)實踐，減少教師的辨別力，更多地追求各種適應(yīng)學(xué)生特點的認(rèn)知方式。整合編碼要求不同科目的教師都進(jìn)入共同的社會聯(lián)系中，這些聯(lián)系不僅出現(xiàn)在非工作的領(lǐng)域，而且也存在于一種既有分工又有合作的教育任務(wù)之中，教師和授課者對于科目等級的認(rèn)同并沒有將他們彼此分開，相反，他們彼此聯(lián)合的條件恰恰就在于一個共同的工作環(huán)境中。

大學(xué)學(xué)科取向的集合型課程和社會問題取向的整合型課程共同存在于大學(xué)課程整體結(jié)構(gòu)之中，擔(dān)負(fù)著共同的教育使命，發(fā)揮著不同的教育功能。二者之間的差異性正是大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)在內(nèi)容上的張力。

3.科目張力。

比格蘭和科爾布等研究者從大學(xué)教師和學(xué)生學(xué)習(xí)不同的角度調(diào)查，基于研究與學(xué)習(xí)等過程特點，對學(xué)科類型進(jìn)行了劃分 ［17］。這主要基于兩個維度：一是抽象—具體維度，二是積極應(yīng)用與理論研究維度。從這個兩維度空間對學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行劃分，便形成了四種類型的學(xué)科，如下圖所示。

比徹從研究對象的特點、知識發(fā)展的性質(zhì)、研究人員和知識的關(guān)系、研究程序、研究成果的信度和研究標(biāo)準(zhǔn)、研究成果的表現(xiàn)形式等方面對這四類學(xué)科的知識特征分別進(jìn)行了描述。總體來看，純硬科學(xué)如物理學(xué)等，具有強大的累積制度，具有客觀性，對學(xué)科自身發(fā)展能夠形成一致的意見；純軟科學(xué)如人類學(xué)等，研究具有反復(fù)性，研究結(jié)論具有主觀性和鮮明的個人價值取向，對知識的確認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)存在爭議；應(yīng)用硬科學(xué)如機械工程學(xué)等，具有實用性，注重與物質(zhì)環(huán)境相聯(lián)系，研究成果為產(chǎn)品或技術(shù)；應(yīng)用軟科學(xué)如法學(xué)、教育學(xué)等，同樣追求實用性，研究者有鮮明的功利取向，研究采用個案分析和判例方法，研究成果為規(guī)約或程序的形成。

在學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度下，最突出的一個特點就是學(xué)術(shù)研究活動或多或少以一種微妙的方式劃分等級。還有一種聲望是專屬于某些學(xué)科的，甚至在一些研究領(lǐng)域中不同專業(yè)方向之間也存在一個大致的“啄食等級”。從以上學(xué)科分類的命名可見一斑，當(dāng)一門學(xué)科分類清晰、框架明確而且擁有一個功能強大的累積制度時，該學(xué)科領(lǐng)域的研究就會產(chǎn)生重大的社會影響，其學(xué)者就被賦予更大的權(quán)力。物理學(xué)家們自己認(rèn)為，同時其他人也認(rèn)為，他們比普通學(xué)者更優(yōu)秀；歷史學(xué)家被認(rèn)為比地理學(xué)家好；經(jīng)濟(jì)學(xué)家看不起社會學(xué)家；這樣的分類還能繼續(xù)下去［18］。大概而論，硬科學(xué)領(lǐng)域比軟科學(xué)領(lǐng)域地位高，純科學(xué)領(lǐng)域比應(yīng)用科學(xué)領(lǐng)域地位高。

由于大學(xué)形態(tài)的多樣化，學(xué)科的等級現(xiàn)象在大學(xué)課程中的表現(xiàn)并不像學(xué)科專門研究場域中那樣突出。在新型大學(xué)研究中，一個來自一所研究水平較低的學(xué)院的法學(xué)學(xué)者明顯表現(xiàn)出以學(xué)生為中心的教育理念，也就是進(jìn)步主義。然而，在同一所大學(xué)做文化研究的采訪對象則采用傳統(tǒng)的教育理念，他們在地位和獎勵等相關(guān)問題上的看法卻與重點大學(xué)是一致的。在非精英大學(xué)里，學(xué)科的專業(yè)領(lǐng)域不再是確定等級的重要因素，環(huán)境因素以及別的一些意見變得十分重要。克拉克發(fā)現(xiàn)在美國的中等水平大學(xué)中，“教授們經(jīng)常談及他們與學(xué)生之間的關(guān)系，這是他們最為看重的。這種情況下，學(xué)生取代同事成為獲得意見的首要對象”。在社區(qū)大學(xué)中，這種優(yōu)先次序的轉(zhuǎn)移更為明顯：“在一個與學(xué)科所定義的‘品質(zhì)’‘卓越’截然相反的學(xué)術(shù)環(huán)境中，教師的樂趣和回報就是教授那些大量涌入校門的學(xué)生，這些學(xué)生基礎(chǔ)差?！鎸λ麄儯覀儾豢赡苁饬枞说刈谀侵坏戎l(fā)表論文’。” ［19］克拉克的研究讓我們看到了學(xué)科的一元標(biāo)準(zhǔn)與大學(xué)課程多樣化形態(tài)的張力，也表明不論大學(xué)處于何種類型，學(xué)生在大學(xué)課程學(xué)習(xí)中始終處于中心地位，只不過那些重點大學(xué)由于學(xué)生學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢讓學(xué)科光環(huán)遮蔽了自身。

4.權(quán)力張力。

在學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度下，每一個學(xué)科都普遍存在著學(xué)術(shù)守門人，他們以相同或相異的方式行使著權(quán)力?！皩W(xué)術(shù)守門人”指那些有權(quán)決定誰可以進(jìn)入某個特定的研究領(lǐng)域或誰應(yīng)該被拒之門外的學(xué)者。學(xué)術(shù)守門人對于學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展至關(guān)重要，其角色都是由特定學(xué)科內(nèi)的學(xué)術(shù)明星來擔(dān)當(dāng)。這種“守門人”現(xiàn)象與學(xué)者間的權(quán)力結(jié)構(gòu)，在以具體科目為組織的大學(xué)課程體系中并不存在。大學(xué)教育中，教師有教學(xué)的自由，學(xué)生除必修課程以外有選課的自由，教師所教科目在遵循學(xué)科基本體系的情況下用什么教材、對教學(xué)內(nèi)容作何改造一般不受別人的影響。學(xué)科守門人會在大學(xué)課程中受到尊重，但對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)沒有控制權(quán)。教師憑從業(yè)資格教學(xué)，彼此之間是平等的，只是在組織機構(gòu)中存在層級關(guān)系。

大學(xué)教師關(guān)系對科研中學(xué)者間權(quán)力關(guān)系的疏離，源于大學(xué)課程已經(jīng)超越學(xué)科類別間的層級關(guān)系。學(xué)科類別對大學(xué)課程的影響主要表現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)上，在具體大學(xué)課程整體規(guī)劃中，純硬學(xué)科除了全面進(jìn)入對應(yīng)學(xué)科課程體系之外，還多成為自然科學(xué)各學(xué)科院系、工程技術(shù)學(xué)科各院系課程群的基礎(chǔ)文化課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程；純軟學(xué)科除了全面進(jìn)入對應(yīng)學(xué)科課程體系之外，還成為人文學(xué)科與社會學(xué)科各院系的基礎(chǔ)文化課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程。應(yīng)用硬學(xué)科和應(yīng)用軟學(xué)科多為相應(yīng)院系的專業(yè)主干課程。一些學(xué)科前瞻性知識內(nèi)容、邊緣性知識內(nèi)容、冷門知識內(nèi)容以及相應(yīng)的專題研究、項目研究等多成為選修課程。也就是說，大學(xué)課程的具體門類或科目形態(tài)源于學(xué)科又超越學(xué)科，學(xué)科的層級關(guān)系已經(jīng)轉(zhuǎn)化為科目課程不同的教育功能，科目之間沒有權(quán)力關(guān)系，只有結(jié)構(gòu)關(guān)系，科目之間是平等的、互動的、相襯的，所有科目課程構(gòu)成一個整體。

（二）大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)之間張力存在的必然性

就以上諸張力的分析可知：把一門具體的大學(xué)課程理解為一個學(xué)科，錯在混淆了知識教學(xué)體系與知識結(jié)構(gòu)體系的不同屬性；把大學(xué)課程實施過程理解為學(xué)科規(guī)訓(xùn)過程，錯在沒有明白大學(xué)課程的多種教育目標(biāo)與學(xué)科規(guī)訓(xùn)單一學(xué)科訓(xùn)練目標(biāo)的差異。弄清大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)張力存在的必然性，才能正確理解大學(xué)課程實踐內(nèi)涵與學(xué)科規(guī)訓(xùn)的課程意義。

1.大學(xué)課程的校本性無法取代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的普遍性。

在科學(xué)高度發(fā)達(dá)的時代，借助信息和通訊技術(shù)的全球化，一門學(xué)科是否得到國際上的認(rèn)可有一個重要的標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)術(shù)可靠性、知識的主旨和內(nèi)容的恰當(dāng)性等一套概念，盡管對它們沒有嚴(yán)格的界定，但卻是約定俗成的。有關(guān)學(xué)科認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)具有外在性、普遍性和公共性特征。在龐大的當(dāng)代高等教育結(jié)構(gòu)中，不同學(xué)科在不同學(xué)術(shù)系以不同的教學(xué)功能納入課程結(jié)構(gòu)。相同的學(xué)科在不同大學(xué)不同的學(xué)院中則有不同的際遇，并取決于大學(xué)課程的校本性結(jié)構(gòu)。每類學(xué)科的課程計劃都充分體現(xiàn)了區(qū)分不同研究社區(qū)的具有代表性的研究人員、觀點與研究內(nèi)容。進(jìn)入大學(xué)課程的學(xué)科，那種普遍性標(biāo)準(zhǔn)被具體教育需要消解殆盡。大學(xué)課程是對學(xué)科的再研究，將學(xué)科知識劃分成相對獨立的單元，將學(xué)科規(guī)訓(xùn)設(shè)計為有目的、有計劃的訓(xùn)練體系，作為大學(xué)框架的組織化結(jié)構(gòu)，學(xué)科被校本化開發(fā)和使用，賦予有學(xué)校差異的表達(dá)手段及認(rèn)知工具，這就是大學(xué)課程在學(xué)科特定的語言及符號體系選擇與使用上的校本性。大學(xué)課程校本性的合理性在于彰顯大學(xué)教育哲學(xué)，呈現(xiàn)大學(xué)教育特色，展示大學(xué)學(xué)術(shù)水平。這種校本性與學(xué)科認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)的普遍性存在的較大反差，是一種客觀存在，決定了大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)之間保持著必然張力。

2.大學(xué)課程設(shè)計難以體現(xiàn)學(xué)科體系的復(fù)雜性。

大學(xué)是高深學(xué)問探究之所，課程設(shè)計必須把學(xué)科放在首位，因為高深學(xué)問的真諦始終存在于學(xué)科發(fā)展的軌道之中。對學(xué)科理解的誤區(qū)常常會導(dǎo)致大學(xué)課程設(shè)計與實施的問題。其一，學(xué)科領(lǐng)域的多樣性彰顯了課程領(lǐng)域諸多強制性模塊的不合理性。在研究者看來，有些課程如果結(jié)構(gòu)經(jīng)過縝密規(guī)劃，有可能成為適當(dāng)模塊，物理學(xué)就屬于這一類學(xué)科。然而，對于所有學(xué)科來說，采用模塊結(jié)構(gòu)則過于武斷，會導(dǎo)致各種各樣學(xué)科特有的問題。用一位藝術(shù)設(shè)計專家的話來說，在藝術(shù)專業(yè)嘗試模塊式結(jié)構(gòu)，就相當(dāng)于試圖將一個方形木塞塞進(jìn)一個圓孔中。其二，不了解學(xué)術(shù)流派和學(xué)術(shù)領(lǐng)域的多樣性會引起與教學(xué)相關(guān)的問題。諸如表達(dá)清楚、富有表情及師生互動等教學(xué)行為因?qū)W科種類而異，但從學(xué)生對這些教學(xué)行為變量的重要性的評分來看，并不存在學(xué)科差異。其三，有關(guān)教學(xué)效果的評價方法在不同學(xué)科領(lǐng)域表現(xiàn)亦不相同。在人文學(xué)科、美術(shù)及與健康有關(guān)的專業(yè)中，學(xué)生對教師教學(xué)效果的評價更高；同時，軟科學(xué)范疇的教師更愿意（可能）采用措施，提高教學(xué)效果。大學(xué)教師對于學(xué)科的理解也可影響其教學(xué)方法：他們對思考、談?wù)摵蛯嵤┙虒W(xué)的方法因?qū)I(yè)而異。其四，不同知識類型在不同的學(xué)科課程中側(cè)重點各有不同。他們可能在以下三個方面各有取舍：獲得知識、應(yīng)用知識、綜合知識。硬科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域教師比其他學(xué)科的教師更偏重第二種目的。非生命科學(xué)的軟科學(xué)領(lǐng)域教師比硬學(xué)科領(lǐng)域教師更加側(cè)重第一種和第三種目的。生命系統(tǒng)的硬科學(xué)和軟科學(xué)領(lǐng)域的教師對第一和第三種教育目的同等重視。

3.課程實施中不同學(xué)科之間存在明顯的教育文化差異。

一是不同學(xué)科的學(xué)生之間存在重大差異。主修人文學(xué)科、自然科學(xué)和社會科學(xué)、心理學(xué)的學(xué)生對教師教學(xué)的滿意取向，普遍認(rèn)為學(xué)院以學(xué)生為中心。但主修商業(yè)和工程學(xué)的學(xué)生對教師的評價沒有那么積極。二是不同類型的學(xué)科存在教學(xué)取向的差異。高度一致性的學(xué)科領(lǐng)域往往會傾向以研究為導(dǎo)向，而低一致性的學(xué)科領(lǐng)域則更強調(diào)教學(xué)。趨同性較低的學(xué)科往往更注重以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式，注重學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維，引領(lǐng)學(xué)生自我評價。三是不同學(xué)科教師評價學(xué)生的方法有所不同。在純硬科學(xué)領(lǐng)域，測試方法傾向簡短回答，多項選擇，而在純軟科學(xué)領(lǐng)域，測試方法有更大開放性，更傾向于持續(xù)的測試問答題，在多種情況下會采用口試。四是不同學(xué)科學(xué)生首選的學(xué)習(xí)技巧也有區(qū)別。純硬學(xué)科領(lǐng)域的課程要求學(xué)生用確鑿的事實和可靠的數(shù)據(jù)來解決問題，幾乎沒有讓學(xué)生發(fā)表個人觀點的余地。對于諸如文學(xué)這樣的純軟學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)生，個人觀點是必不可少的，個人寫作風(fēng)格也相當(dāng)重要。學(xué)科教育文化的差異性，導(dǎo)致大學(xué)課程理念與學(xué)科規(guī)訓(xùn)實踐的疏離。

4.課程均衡化管理無法彌合學(xué)科等級觀念。

中世紀(jì)大學(xué)繼承了古代和中世紀(jì)早期的文化和教學(xué)傳統(tǒng)，以及包含在學(xué)科內(nèi)部的等級觀念。每一門學(xué)科或多或少的宗教特征、社會功用、知識的尊嚴(yán)等一些確定的標(biāo)準(zhǔn)，都支配著這種等級觀念；相反，如果一門學(xué)科看起來是“褻瀆基督教的”“有利可圖的”（為個人帶來利益），或者是“技術(shù)的”（與物質(zhì)有關(guān)），那么這門學(xué)科將會被降級，甚至被毫無保留地取消。以這種方式構(gòu)成的等級制度，非常具體地表現(xiàn)在大學(xué)課程中，正如人們看到的那樣，文學(xué)院僅僅是為進(jìn)入其他被稱為“高級”學(xué)院作準(zhǔn)備的“預(yù)備學(xué)院”，或者文學(xué)院的學(xué)生和教師們必然被排除在每一種“大學(xué)權(quán)力”形式之外［20］。十八世紀(jì)以后，隨著宗教化課程統(tǒng)治地位的消解，各種世俗性學(xué)科包括哲學(xué)、文學(xué)等都獲得了平等的課程地位，反映在選課制度和學(xué)分制度等均衡化課程管理之中。但是，科學(xué)主義的僭越使新的學(xué)科等級觀念顯現(xiàn)出來，那些獲得權(quán)力等級較高的學(xué)科大多因政策上的傾斜、應(yīng)用上的高價值、學(xué)術(shù)上的國際競爭性而占盡資源和榮譽優(yōu)勢，相關(guān)科研人員、教師和學(xué)生都有較高的社會地位。知識與權(quán)力、地位的結(jié)合，不是相同的學(xué)分、各具教育使命的課程定位所能撼動的。

（三）大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)的張力具有積極的教育意義

盡管大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)存在一定張力，但必須充分認(rèn)識學(xué)科規(guī)訓(xùn)是大學(xué)課程的第一要義，必須充分理解學(xué)科規(guī)訓(xùn)作為大學(xué)課程本質(zhì)的教育理念。將大學(xué)課程等同于學(xué)科規(guī)訓(xùn)是錯誤的，離開學(xué)科規(guī)訓(xùn)重建大學(xué)課程更不可行。需要在大學(xué)科研與教學(xué)的關(guān)系中，充分認(rèn)識大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)保持必要張力的現(xiàn)實意義。

1.幫助教師正確處理科研與教學(xué)的關(guān)系。

學(xué)科是科研的內(nèi)容也是教學(xué)的依據(jù)，在雅斯貝爾斯的視野里，科研過程是提升教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)，科研中的切身體驗是教學(xué)的重要資源。學(xué)科規(guī)訓(xùn)與大學(xué)課程的張力則告訴我們，學(xué)科研究中的諸多規(guī)則與關(guān)系不能完全遷移到教學(xué)之中，盡管學(xué)科理解有利于保證教學(xué)的科學(xué)性，但課程教學(xué)在目標(biāo)、內(nèi)容、評價諸多要素上必須超越學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度。在一流研究型大學(xué)，學(xué)科研究處于高端位置，而在一般大學(xué)或職業(yè)學(xué)院，教學(xué)才是工作核心，服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)才是教師的用力點。

2.深化教師對大學(xué)課程的認(rèn)識。

了解大學(xué)課程與學(xué)科規(guī)訓(xùn)的張力，教師便能認(rèn)識到“課程即學(xué)科體系”“課程即學(xué)科知識”等觀點的片面性，能夠在學(xué)科、教師、學(xué)生、環(huán)境的關(guān)系中把握課程思想與實施過程。在具體實踐中，生成課程開發(fā)觀念，摒棄課程即“講稿”的傳統(tǒng)思維，把課程選擇、編制及教學(xué)作為研究過程。

3.明晰大學(xué)教師的課程開發(fā)任務(wù)。

對課程與學(xué)科關(guān)系的深入思考，教師知道自身肩負(fù)學(xué)術(shù)研究與課程開發(fā)雙重責(zé)任，對大多數(shù)教師來說，課程開發(fā)是主要責(zé)任，適當(dāng)?shù)目蒲袘?yīng)服務(wù)于課程開發(fā)，教師首先是一個課程開發(fā)者。作為課程開發(fā)者，要研究學(xué)科體系，更要研究學(xué)生學(xué)習(xí)心理和實際需要；要研究知識概念，更要研究知識的呈現(xiàn)方式與轉(zhuǎn)化策略；要研究學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)，更要研究學(xué)生素質(zhì)綜合發(fā)展目標(biāo)。確保課程質(zhì)量、優(yōu)化教學(xué)過程、使學(xué)生充分而有個性地發(fā)展是大學(xué)教師的教育使命。

三、大學(xué)課程開發(fā)中跨學(xué)科學(xué)術(shù)的挑戰(zhàn)

學(xué)科體系自推翻神學(xué)統(tǒng)治地位成為大學(xué)基本組織形態(tài)始，學(xué)科的分化與整合就糾纏于學(xué)科研究、運用與發(fā)展之中。“跨學(xué)科”是對學(xué)科交叉、多學(xué)科融合、超學(xué)科研究或生產(chǎn)活動的一種描述，“跨學(xué)科”學(xué)術(shù)是相對于單一學(xué)科學(xué)術(shù)而言的，是一個相對的說法，與學(xué)科學(xué)術(shù)并沒有截然不同的區(qū)分。只是近半個世紀(jì)以來，在電子化、全球化、網(wǎng)絡(luò)信息化、數(shù)字化等多種因素的作用下，科技超高速發(fā)展，學(xué)科分化日趨嚴(yán)重，同時跨國界高科技應(yīng)用項目越來越多，使跨學(xué)科科研活動日趨頻繁。與學(xué)科發(fā)展對傳統(tǒng)大學(xué)知識沖擊一樣，跨學(xué)科學(xué)術(shù)的發(fā)展對原有的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度及以此為主體的大學(xué)課程同樣帶來一定的挑戰(zhàn)。

（一）跨學(xué)科成為大學(xué)普遍關(guān)注的知識、課程以及組織建構(gòu)問題

早在20世紀(jì)80年代，克拉就指出，“跨學(xué)科制度”一詞雖有口皆道，卻無一個清晰的意思，他站在學(xué)術(shù)研究的維度上把跨學(xué)科制度描述為一系列活動：學(xué)科間互借相換；合作解決問題；保持獨立分隔的學(xué)科之間的溝通橋梁；發(fā)展在不同學(xué)科之間運作的綜合理論；在各分隔的學(xué)科之間共同交疊的范圍中開發(fā)新的領(lǐng)域［21］。那時跨科際學(xué)術(shù)已經(jīng)化為各式各樣的活動，例如書院、本科綜合課程、地區(qū)研究、研究中心、智囊團(tuán)等。正如學(xué)科規(guī)訓(xùn)活動一樣，他們亦依賴一般的著作發(fā)表、會議和學(xué)會等規(guī)訓(xùn)機制。

1.跨學(xué)科學(xué)術(shù)首先是知識生產(chǎn)問題。

有些學(xué)者參與其中是為整合他們覺得已經(jīng)四分五裂的知識，而其他人則由于所學(xué)所研不能解決“現(xiàn)實生活”的問題。然而不管是什么形式和目的，跨科際規(guī)訓(xùn)制度都是嘗試消除?？苹碌碾y題和改變知識的學(xué)科規(guī)訓(xùn)組織形式。多根和帕爾卻相信專門化是知識生產(chǎn)的必然階段，不贊同科際研究。他們論辯說，對大部分學(xué)者而言，嘗試統(tǒng)合在一個綱領(lǐng)下是膚淺的做法。專門化提供了必需的焦點，社會科學(xué)的創(chuàng)新不是通過跨科際規(guī)訓(xùn)制度，而是透過“分裂和雜交的雙重過程”，學(xué)科間“交匯”是自然地產(chǎn)生的［22］。當(dāng)每個專門學(xué)科都擠滿了學(xué)者，充塞著知識，學(xué)者們開始辯論一些以前無人問津的領(lǐng)域內(nèi)往往為人忽略的次要點，對主要問題有興趣的人也會往別處看看。因此“核心領(lǐng)域的密度在領(lǐng)域邊緣、在前線上”、在交匯之處“開放了創(chuàng)造的空間”［23］。據(jù)多根和帕爾所述，“交匯面”就是不同學(xué)科的專門知識重疊之處。在交匯面從事研究的那些極具創(chuàng)意的學(xué)者，意圖將各個碎段結(jié)合成一個交雜的領(lǐng)域。分割和交雜的雙重過程宛如萬花筒般重組知識。在他們看來，跨學(xué)科研究及知識生產(chǎn)是學(xué)科專門化的自然過程，不是自覺的跨學(xué)科研究而是在學(xué)科規(guī)訓(xùn)中自然發(fā)生的跨學(xué)科研究。這種自然狀態(tài)的跨學(xué)科研究成為學(xué)術(shù)界有意識的自覺行動，動力來自跨學(xué)科知識生產(chǎn)在應(yīng)用領(lǐng)域的廣泛實踐。

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同吉本斯有關(guān)知識生產(chǎn)模式的劃分，尤其是對基于跨學(xué)科性的知識生產(chǎn)模式2的分析。在以學(xué)科規(guī)訓(xùn)為傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式1中，知識生產(chǎn)主要是一種學(xué)科的、在認(rèn)識語境中進(jìn)行的；在模式2中，知識則在一個更廣闊的、跨學(xué)科的社會和經(jīng)濟(jì)情境中被創(chuàng)造出來。社會對跨學(xué)科性項目開發(fā)有著旺盛的需求，加上大學(xué)對外部經(jīng)費有著越來越大的依賴性，大學(xué)教授和大學(xué)組織都被鼓勵主動應(yīng)對全社會、實業(yè)界尤其是科技產(chǎn)業(yè)的項目合作需要。大學(xué)早已不是超然世外的發(fā)明與創(chuàng)造之源，而是積極參與知識產(chǎn)業(yè)問題解決、戰(zhàn)略規(guī)劃、產(chǎn)品開發(fā)的重要力量。此類項目合作以跨學(xué)科團(tuán)隊為依托，使靈活、年輕的小型研究團(tuán)隊表現(xiàn)出鮮明的優(yōu)勢，成為跨學(xué)科知識生產(chǎn)的主力軍，以至于跨學(xué)科項目幾乎不可能交給單獨的一位教授來完成。在信息技術(shù)的強力推動下，跨學(xué)科研究迅速覆蓋自然科學(xué)、人文科學(xué)、社會科學(xué)研究的全部領(lǐng)域，研究的數(shù)量也逐年急劇增長，知識領(lǐng)域無疑面臨跨學(xué)科學(xué)術(shù)的風(fēng)暴。

2.跨學(xué)科學(xué)術(shù)對以學(xué)科規(guī)訓(xùn)為主體的大學(xué)課程造成沖擊。

與社會科研領(lǐng)域相比，學(xué)科界限的頑固性存在于大學(xué)之中，主要取決于學(xué)科在大學(xué)組織與運作中的不可替代性。大學(xué)的中心任務(wù)便是向一代又一代的學(xué)生傳授知識，學(xué)科界限也因此獲得它的強度。在當(dāng)代知識語境中，即使是最保守的學(xué)科主義者，也不得不承認(rèn)大學(xué)內(nèi)的學(xué)科界限正在被校外靈活多變、需求強勁的跨學(xué)科科研活動所淡化。與學(xué)科規(guī)訓(xùn)對傳統(tǒng)人文教育造成的沖擊一樣，跨學(xué)科教育正在挑戰(zhàn)學(xué)科規(guī)訓(xùn)的傳統(tǒng)領(lǐng)地。當(dāng)愈來愈多的跨學(xué)科產(chǎn)業(yè)或工作崗位向大學(xué)畢業(yè)生拋出誘人橄欖枝的時候，若學(xué)生因自身知識結(jié)構(gòu)與能力被不斷地排除于外，那么大學(xué)教育與社會需求的矛盾就會清晰地暴露于世人面前，社會因此對大學(xué)失去信心和認(rèn)同。實際上，敏銳的大學(xué)教育早已在課程設(shè)置上采取相應(yīng)對策，尤其那些引領(lǐng)高等教育發(fā)展的一流大學(xué)，除了專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)主干課程保持必要的穩(wěn)定性之外，占比不低的選修課程學(xué)科交叉性、多學(xué)科性和時尚性越來越明顯，不斷接近學(xué)生的時代需求。顯然，大學(xué)做得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

3.跨學(xué)科學(xué)術(shù)需要大學(xué)進(jìn)行相適應(yīng)的組織變革。

一些知名的大學(xué)在追求跨學(xué)科學(xué)術(shù)方面做了許多創(chuàng)造性工作，諸如大學(xué)跨學(xué)科實驗室、多學(xué)科研究中心、理科強化學(xué)院、社會與人文研究院等，都是這方面的重要探索。2011年，我國在一些研究型大學(xué)建立的項目式協(xié)同創(chuàng)新中心是典型的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨學(xué)術(shù)與企業(yè)等多種社會組織機構(gòu)參與的應(yīng)用型研究組織。然而，業(yè)已成立的這些跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織并沒有像預(yù)設(shè)的那樣出現(xiàn)奇跡，甚至不過是一些學(xué)科謀取資金的形式與工具。組織創(chuàng)新面臨的挑戰(zhàn)是多方面的，最重要的有二。一是在現(xiàn)實條件下，傳統(tǒng)學(xué)科組織正在發(fā)揮著任何組織無法替代的作用。學(xué)科化結(jié)構(gòu)能為學(xué)生提供堅實的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，給予他們學(xué)科認(rèn)同感與走向社會的知識通行證，關(guān)鍵是在這樣的規(guī)訓(xùn)中，個人能夠獲得從本專業(yè)出發(fā)的世界觀，學(xué)會以學(xué)科視野判斷什么樣的問題重要，應(yīng)該如何建構(gòu)并解決這些問題。對學(xué)科規(guī)則的遵守不僅被學(xué)界層級監(jiān)視，且為社會利益所鼓勵。二是跨學(xué)科學(xué)術(shù)活動本身具有短期性、不確定性和開放性。跨學(xué)科科研或生產(chǎn)活動多是項目式組織形態(tài)，科研團(tuán)隊具有臨時性，臨時性科研團(tuán)隊在任務(wù)期內(nèi)具有認(rèn)同性，但隨著項目的終結(jié)，科研人員都要回歸原來的學(xué)科組織。至于跨學(xué)科教學(xué)組織也是聯(lián)結(jié)性的，教師所屬的學(xué)科性組織關(guān)系沒有改變。也可以說，跨學(xué)科組織對于學(xué)者或教師的持續(xù)發(fā)展缺乏身份保障。盡管如此，跨學(xué)科學(xué)術(shù)對學(xué)科組織的沖擊力是持續(xù)的，幾乎所有的大學(xué)和科研機構(gòu)都在探索跨學(xué)科學(xué)術(shù)的穩(wěn)定組織保障和長效機制。

（二）跨學(xué)科活動的情境性拓展了大學(xué)課堂時空

從跨學(xué)科知識生產(chǎn)開始，知識旨在對工業(yè)、政府或社會中的某些人發(fā)揮作用，始終面臨不斷的談判、協(xié)商，直到參與者的利益都被兼顧為止。知識供應(yīng)的來源與市場需求都指向分化了的能夠聚焦于問題解決的多種專業(yè)知識［24］。這就是吉本斯一直強調(diào)的跨學(xué)科知識生產(chǎn)情境。

1.跨學(xué)科活動的知識創(chuàng)新借助應(yīng)用情境進(jìn)行遷移和傳播。

應(yīng)用情境下進(jìn)行的研究可能被認(rèn)為是應(yīng)用科學(xué)和工程科學(xué)中一些學(xué)科的特點，例如化學(xué)工程、航空工程或者是最近的計算機科學(xué)等，但它們不是新的知識生產(chǎn)形式，只是以學(xué)科為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn)的一部分。真正新的知識生產(chǎn)方式是通過跨學(xué)科性建立問題解決的框架，在應(yīng)用的情境下生成和維持，并在情境中遷移應(yīng)用。問題的解決并不僅僅或者主要從既有知識的應(yīng)用中產(chǎn)生，也包含真正的創(chuàng)新，而理論上的共識一旦達(dá)成就難以輕易地將其歸并到學(xué)科之中，其知識內(nèi)容包括獨特的理論結(jié)構(gòu)、研究方法和實踐模式。這種源于應(yīng)用情境的科研成果首先傳播給那些參與到生產(chǎn)過程中的人，從某種意義上來說，成果的傳播起初在其生產(chǎn)過程中就已經(jīng)實現(xiàn)了，即使問題情境是暫時性的，而問題的解決者又具有很高的流動性，但是傳播的網(wǎng)絡(luò)還是能夠維持，而其中的知識也能夠?qū)崿F(xiàn)進(jìn)一步的配置，包括向其他應(yīng)用情境遷移、在科技期刊上發(fā)表科研成果等?？鐚W(xué)科知識生產(chǎn)與一連串的問題情境之間的互動越來越密切，一個發(fā)現(xiàn)可能建立在另一個發(fā)現(xiàn)之上，知識發(fā)現(xiàn)存在于任何特定學(xué)科的限制之外，而參與者不需要回歸到學(xué)科之中尋求確認(rèn)。成果的傳播永遠(yuǎn)可以在新的配置中進(jìn)行，而這種傳播一部分通過正式渠道，一部分則通過非正式渠道來進(jìn)行。

2.跨學(xué)科知識借以傳播的應(yīng)用情境打破了傳統(tǒng)課堂時空。

當(dāng)新知識通過應(yīng)用情境傳播、在應(yīng)用情境中遷移、因應(yīng)用情境進(jìn)行加工配置的時候，一直以來學(xué)科規(guī)訓(xùn)在校園內(nèi)建立的牢不可破的課堂陣地顯示出明顯缺陷。課堂的封閉性無法與應(yīng)用情境一體化，學(xué)生遠(yuǎn)離具體的科研任務(wù)不可能有鮮活的臨床經(jīng)驗，也就不能真正建構(gòu)在應(yīng)用情境中才能生成的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)。應(yīng)用情境中生產(chǎn)的跨學(xué)科知識多通過符號分析師加工傳播，授課教師偏于傳統(tǒng)學(xué)科，難以從跨學(xué)科思維與方法上真正理解和轉(zhuǎn)化這些有著情境血脈的新符號，難以在封閉的大學(xué)課堂上有效傳遞。這些基于實際問題解決的知識具有技能性、行為指向性和現(xiàn)場生成性，離開具體的應(yīng)用情境，學(xué)科不可能形成跨學(xué)科的專業(yè)能力與實際操作要領(lǐng)?？鐚W(xué)科知識具有廣泛的敘事性，訴說的要點不僅是可抽象的認(rèn)知，還有團(tuán)隊、合作、與困難斗爭的勇氣、解決問題的直覺等，諸多社會性、人文性知識只有在具體情境中才能理解其真諦?？鐚W(xué)科規(guī)訓(xùn)需要打破閉塞的課堂，真正將科研與教學(xué)融為一體，實現(xiàn)教學(xué)時空的開放，實現(xiàn)學(xué)校與社會的多向匯通。這不是簡單的實訓(xùn)，而是科研驅(qū)動的跨學(xué)科學(xué)習(xí)實踐。

（三）跨學(xué)科活動的質(zhì)量控制對學(xué)科規(guī)訓(xùn)的傳統(tǒng)產(chǎn)生沖擊

規(guī)范、監(jiān)視與檢查等是學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的權(quán)力行為，目的是對學(xué)科活動的質(zhì)量進(jìn)行控制。學(xué)科規(guī)訓(xùn)中的質(zhì)量從根本上依靠同行評議來對個人所作的貢獻(xiàn)進(jìn)行評價，質(zhì)量控制通過仔細(xì)選擇有測量資格的人來擔(dān)當(dāng)評議人得以維持，評議人多根據(jù)其對學(xué)科所作的貢獻(xiàn)做出決定。所以，同行評議是一種質(zhì)量和控制相互強化的過程，引導(dǎo)著個人去研究那些被認(rèn)為處在學(xué)科發(fā)展核心的問題，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)反映了學(xué)科 “守門人”的學(xué)術(shù)興趣和關(guān)注重點。跨學(xué)科應(yīng)用研究對于工作質(zhì)量和研究團(tuán)隊進(jìn)行評估的標(biāo)準(zhǔn)不同于學(xué)科規(guī)訓(xùn)的評價，具體表現(xiàn)在三個方面。

1.跨學(xué)科質(zhì)量控制中將單純的學(xué)科認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向多元綜合標(biāo)準(zhǔn)。

跨學(xué)科知識活動中，包含不同范圍的學(xué)術(shù)興趣以及其他社會、經(jīng)濟(jì)或政治興趣的應(yīng)用的情境為質(zhì)量評定添加了其他標(biāo)準(zhǔn)，反映了評價體系的更廣泛的社會構(gòu)成。學(xué)科同行霸權(quán)的消解，加上更廣范圍專門技術(shù)參與到具體問題的解決，并不會出現(xiàn)較低的質(zhì)量，而是一種更加綜合的、多維度的質(zhì)量控制。這種質(zhì)量控制額外地由許多涉及實踐、社會和政治的考慮來引導(dǎo)，所以不管知識生產(chǎn)事實上如何進(jìn)行，環(huán)境已經(jīng)由相關(guān)的應(yīng)用結(jié)構(gòu)化了。這種結(jié)構(gòu)中，有意義的科學(xué)產(chǎn)生于為應(yīng)用情境中的問題提供解決方案的過程之中，運用質(zhì)量控制的人不僅要學(xué)習(xí)在一般意義上使用多重標(biāo)準(zhǔn)，還要顧及對相關(guān)研究者在特定配置中所產(chǎn)生的特定研究結(jié)果。

2.學(xué)科規(guī)訓(xùn)中基于考試的檢查被跨學(xué)科活動中社會問責(zé)與自我反思所取代。

基于考試的檢查是學(xué)科規(guī)訓(xùn)最悠久、最有效的權(quán)力形式，在跨學(xué)科活動中卻不復(fù)存在。諸種社會關(guān)注的問題如環(huán)保、健康、隱私等被引入跨學(xué)科生產(chǎn)過程中，由于考慮到科技發(fā)展可能對公共利益造成的不良影響，越來越多的團(tuán)體希望能夠影響研究進(jìn)程及結(jié)果。在研究團(tuán)隊的構(gòu)成上，社會科學(xué)學(xué)者和科學(xué)家、工程師、律師以及生意人被召集在一起工作，社會問責(zé)滲透到知識生產(chǎn)的整個進(jìn)程之中，既有對于研究結(jié)果的闡釋與傳播，也包含對于問題的定義及對程序的設(shè)置。許多利益集團(tuán)的代表積極參與政策議程以及決策過程，實現(xiàn)新的責(zé)任監(jiān)督。在知識生產(chǎn)中，所有參與者變得更加具有自我反思精神，所有的研究都尋求可供選擇的多種問題解決方案，以滿足代表不同趣味的利益團(tuán)體的價值觀及情感需要。反思的廣泛性不僅深化研究本身的思考，也影響到了研究本身的結(jié)構(gòu)，使科學(xué)生產(chǎn)中彌散著人類行動的價值蹤跡，有了人文學(xué)科的在場，推動了人文學(xué)科知識的新發(fā)展。

3.在跨學(xué)科活動的質(zhì)量控制模式下，學(xué)科作為大學(xué)課程組織依據(jù)的權(quán)力地位受到挑戰(zhàn)。

盡管大學(xué)標(biāo)榜學(xué)術(shù)自由，但在學(xué)校自治的旗幟下權(quán)力控制彌散于學(xué)術(shù)研究和大學(xué)課程開發(fā)的各個角落，來自體制性和社會組織性的各種嚴(yán)格控制支撐著組織和團(tuán)體內(nèi)部事務(wù)的有序性，這種控制特權(quán)受到精心保護(hù)。而跨學(xué)科統(tǒng)整課程不同，采用整合編碼，打破學(xué)科概念的孤立性，在與世界融通的情境性體系中，使知識-權(quán)力關(guān)系發(fā)生改變?？鐚W(xué)科知識生產(chǎn)的質(zhì)量控制模式呼應(yīng)了整合編碼課程的去權(quán)力關(guān)系。當(dāng)代表社會公益事務(wù)的力量、來自不同學(xué)科的科研力量、代表政治話語的法律力量、代表企業(yè)效益的市場力量等共同參與過程問責(zé)時，監(jiān)視就變成了對話與談判，且貫穿在知識生產(chǎn)的過程并決定著知識生產(chǎn)的結(jié)果?？蒲袌F(tuán)隊的所有成員結(jié)合這些談判不斷反思科研自身，使他們既是受規(guī)訓(xùn)者也是知識監(jiān)控者，知識權(quán)力轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w責(zé)任。這種模式轉(zhuǎn)化為大學(xué)課程，課堂建立在知識應(yīng)用情境之上，師生都成為共同體成員，都是反思的責(zé)任主體，原有學(xué)科規(guī)訓(xùn)中的權(quán)力關(guān)系必然不復(fù)存在。

（四）大學(xué)課程應(yīng)對跨學(xué)科挑戰(zhàn)的理念與實踐

有關(guān)跨學(xué)科挑戰(zhàn)的言說，實是各國高等教育的主動追求，發(fā)展速度和熱度超出了知識發(fā)展的自然進(jìn)程，其情形被喻為“跨學(xué)科的軍備競賽”。毋庸置疑的是，跨學(xué)科知識運動沒有任何力量能夠阻擋，且在全社會知識生產(chǎn)中所占比例越來越大。同樣需要正確認(rèn)識的是，傳統(tǒng)學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度在大學(xué)課程中的統(tǒng)治地位，在可預(yù)見的將來是不可撼動的，有關(guān)跨學(xué)科課程計劃應(yīng)定位為學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的必要組織部分，據(jù)此優(yōu)化大學(xué)課程結(jié)構(gòu)，增強大學(xué)課程的時代適應(yīng)性。

1.確立學(xué)生作為知識自主建構(gòu)者的課程理念。

課程是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個例子，更是引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、持續(xù)探索知識的燈塔。在這個意義上，是否開設(shè)專門的跨學(xué)科課程、如何開設(shè)跨學(xué)科課程其實并不是最重要的，傳統(tǒng)學(xué)科規(guī)訓(xùn)中同樣可以達(dá)成跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)。關(guān)鍵在于重視個人知識建構(gòu)，樹立高深學(xué)問課程新理念。史密斯指出，跨學(xué)科知識生產(chǎn)的非等級、多元化、跨學(xué)科、變化迅速，對多樣化需求具有社會敏感性?！坝捎跊]有可識別的統(tǒng)一性，也不可能取得目標(biāo)和工作方法上的一致，多元知識體系的建立宣告了大學(xué)共同目標(biāo)的終結(jié)。” ［25］“大學(xué)共同目標(biāo)的終結(jié)”一方面意味著高等教育機構(gòu)的多樣化，同時也意味著同一所大學(xué)多元教育目標(biāo)的出現(xiàn)，意味著大學(xué)本科教育更關(guān)注學(xué)生的個性化發(fā)展需要，強調(diào)學(xué)生主體對專業(yè)知識的自主建構(gòu)。在學(xué)生自主建構(gòu)中，“默會知識”成為培養(yǎng)目標(biāo)。吉本斯認(rèn)為：“一個公司的競爭優(yōu)勢更多地存在于其默會知識部分而非專利知識部分。”［26］跨學(xué)科知識生產(chǎn)的社會現(xiàn)實需要學(xué)生生成“默會知識”，以適應(yīng)生存和發(fā)展的需要。

2.推動高深學(xué)問向?qū)W生個人知識的內(nèi)化。

應(yīng)用情境中的“默會知識”在本質(zhì)上與波蘭尼所說的“個人知識”具有意義的相通性。波蘭尼在《個人知識》中，明確提出了“科學(xué)知識是個人的”的論斷。波蘭尼企圖用“個人知識”來替代那種具有超脫性理想的客觀知識。波蘭尼所謂的“個人知識”并不是一種相對“科學(xué)知識”的另類知識形式，而是對科學(xué)知識性質(zhì)的一種表述，主張知識是個人性與客觀性的結(jié)合，知識的典型特征是個人性、意會性和信念性，強調(diào)個人的情感、意志、直覺或無意識的本能沖動是一種無法用概念和語言表述的、且不能論證的知識，并把它們設(shè)定為人乃至世界的本質(zhì)。他把個人知識分為“言傳知識”與“意會知識”兩類，強調(diào)因不能言說而為個體所獨占的知識部分即意會知識，波蘭尼把“意會知識”作為人類認(rèn)識的本質(zhì)。根據(jù)波蘭尼的觀點，高深學(xué)問學(xué)習(xí)最終需要個人化、意會化，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個人知識。在以情境為場域的大學(xué)跨學(xué)科教育實踐中，高深學(xué)問是學(xué)生自我喚醒、學(xué)術(shù)體驗與理智生成的手段，學(xué)問本身只是目的之一，且這一目的是附載于意會知識的。沒有高深學(xué)問不可能有個人知識，唯有將高深學(xué)問融入跨學(xué)科應(yīng)用情境性學(xué)習(xí)中，個人知識才能建構(gòu)起來，高深學(xué)問在學(xué)生那里才不會是一堆識記的事實。在個人知識建構(gòu)層面重建大學(xué)高深學(xué)問教育實踐，是大學(xué)課程應(yīng)對跨學(xué)科挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。

3.積極創(chuàng)新跨學(xué)科活動的課程實踐。

在大學(xué)課程實踐中，從不缺少跨學(xué)科活動，各大學(xué)都建立了諸如大學(xué)生創(chuàng)業(yè)中心、系列主題式科研活動等平臺，只是與其他校園活動一樣停留在常規(guī)活動層次，沒有自覺強化跨學(xué)科活動主題，沒有形成跨學(xué)科活動專項課程計劃。將跨學(xué)科活動作為課程改革項目，積極創(chuàng)新課程實踐，是培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科解決問題能力的現(xiàn)實需要，也是應(yīng)對社會對跨學(xué)科應(yīng)用人才迫切需求的路徑。霍利在廣泛研究的基礎(chǔ)上，對跨學(xué)科課程計劃進(jìn)行梳理，總結(jié)出跨學(xué)科活動的最佳實踐，列表如下。

這里涵蓋了跨學(xué)科課程資源建設(shè)、課程計劃組織、教學(xué)法變革、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、科研項目選擇、人際關(guān)系重塑等諸多課程要素。綜合來看，關(guān)鍵實踐路徑有四。其一，學(xué)校層面建立多層次跨學(xué)科活動平臺，為學(xué)生提供應(yīng)用型學(xué)術(shù)體驗情境。突破學(xué)院限制，圍繞大理科、大文科、大工科、文理融通等建立多種綜合實驗室，圍繞前沿科技領(lǐng)域開發(fā)應(yīng)用型項目研究中心，圍繞國家重點攻關(guān)任務(wù)建立創(chuàng)新體驗平臺，圍繞智能社會生活設(shè)置科技節(jié)，等等，使學(xué)生的校園生活充滿跨學(xué)科意蘊，并愿意介入各種跨學(xué)科活動挑戰(zhàn)。其二，學(xué)院層面開發(fā)系列化跨學(xué)科主題研究項目課程，引導(dǎo)學(xué)生在社會應(yīng)用情境中學(xué)習(xí)知識、培養(yǎng)能力。將跨學(xué)科活動納入學(xué)院課程體系，在必修課、選修課、實踐課等多維度形成專題課程計劃，把跨學(xué)科主題研究項目課程融入學(xué)院課程的各個層面，將社會應(yīng)用情境帶入所有課程，形成學(xué)科規(guī)訓(xùn)與跨學(xué)科學(xué)術(shù)并重的新課程體系。其三，專業(yè)層面建設(shè)跨學(xué)科師生學(xué)習(xí)共同體，開展經(jīng)常性專題合作學(xué)習(xí)。充分利用本專業(yè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)資源，發(fā)揮本專業(yè)各科教師便于交往的優(yōu)勢，消除科目課程的屏障，組織多種科研項目式師生學(xué)習(xí)與研究共同體，通過跨學(xué)科合作學(xué)習(xí)，實現(xiàn)專業(yè)內(nèi)多學(xué)科課程統(tǒng)整。其四，學(xué)科課程層面貫徹問題導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生開展批判性學(xué)習(xí)。改變單純學(xué)科知識理解與表達(dá)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，在學(xué)科理論與社會現(xiàn)實問題之間建立關(guān)聯(lián)，引領(lǐng)學(xué)生應(yīng)用多學(xué)科知識和跨學(xué)科方法進(jìn)行問題分析并尋求解決問題的方案，鼓勵學(xué)生進(jìn)行批判性思維，尋求知識整合應(yīng)用的獨特性和創(chuàng)造性，讓跨學(xué)科活動落實在每一門課程、每一節(jié)課堂之中。

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The Two-way Construction， Internal Tension， and InterdisciplinaryChallenges between University Curriculum and Disciplinarity

Wang Yijun

Abstract： In the process of university evolution， curriculum and disciplinarity have a bidirectional construction， which is manifested in the fact that the control of curriculum is the main source of disciplinarity power， the innovation of curriculum implementation methods generates the basic system of disciplinarity， and the inheritance of disciplinary paradigm attributes depends on the cognitive exclusivity in disciplinarity. There is tension between university curriculum and disciplinarity in terms of goals， content， subjects， and power. The inevitability of this tension comes from the fact that the school-based nature of university curriculum cannot replace the universality of disciplinary standards， the difficulty in reflecting the complexity of disciplinary systems in university curriculum design， the significant cultural differences in education between different disciplines in curriculum implementation， and the inability of balanced curriculum management to weaken the concept of disciplinary hierarchy. The contemporary university \"disciplinarity\" curriculum is facing interdisciplinary academic challenges. The situational nature of interdisciplinary activities expands the time and space of university classrooms， and the quality control of interdisciplinary activities has an impact on the traditional disciplinarity. While adhering to the traditional disciplinarity system， universities must establish the curriculum concept of treating students as independent builders of knowledge， promote the internalization of advanced knowledge into students' personal knowledge， and actively innovate interdisciplinary activities in curriculum practice， so as to optimize the structure of university curriculum and enhance its adaptability to the times.

Key words： university curriculum; disciplinarity; learn to learn; discipline power; interdisciplinary academics

（責(zé)任編輯 肖地生）