【摘 要】 培養(yǎng)卓越的職前科學教師對科學教育高質(zhì)量發(fā)展、提高國家國際競爭力具有重要意義。澳大利亞在科學教師職前培養(yǎng)上不斷發(fā)力，主要采取了以下措施：立足于國家戰(zhàn)略高度明確培養(yǎng)要求，以科學教師專業(yè)標準規(guī)范培養(yǎng)方向，靈活設置課程，實踐取向的反向設計方式，學校與各相關機構合作參與培養(yǎng)等。標準引領、優(yōu)化課程設置、改革培養(yǎng)方式、建立多主體協(xié)同機制是科學教師職前培養(yǎng)的重要舉措，也是中國大學培養(yǎng)卓越科學教師的努力方向。

【關鍵詞】 澳大利亞；科學教師；職前培養(yǎng)；課程協(xié)同

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2024）03-0025-08

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.03.003

【作者簡介】 史秋衡（1960—），男，上海人，廈門大學教育研究院教授，廈門大學高教質(zhì)評所所長；李維（1988—），男，云南勐臘人，廈門大學教育研究院博士后，貴州師范大學馬克思主義中國化“兩個結(jié)合”的地方實踐推動高端智庫研究員。

一、問題的提出

2023年11月，聯(lián)合國教科文組織第42屆大會通過了在中國上海設立教科文組織國際STEM教育研究所的決議，教科文組織一類中心首次落戶中國。科學教師是基礎教育開展STEM教育的關鍵要素之一，這標志著我國從科學教育的追趕者向科學教育的引領者邁進。當前世界多國從國家戰(zhàn)略高度積極采取各項措施為培養(yǎng)高質(zhì)量的科學教師持續(xù)發(fā)力。澳大利亞注重對社區(qū)公民科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，且尤為強調(diào)對卓越科學教師的職前培養(yǎng)［1］，深入剖析其卓越科學教師職前培養(yǎng)經(jīng)驗具有重要的借鑒意義。

二、澳大利亞卓越科學教師職前培養(yǎng)框架

澳大利亞目前已形成了相對成熟的、系統(tǒng)的科學教師職前培養(yǎng)體系，為培養(yǎng)卓越科學教師提供了有力支持。

（一） 政策保障：立足于國家戰(zhàn)略高度明確培養(yǎng)要求

為促使科學教育具有競爭力，澳大利亞聯(lián)邦政府承諾采取國家行動，從政策上為科學教師培養(yǎng)提供保障，力求建立高質(zhì)量的科學教師隊伍。2013年澳大利亞首席科學家辦公室頒布《國家利益層面上的科學、技術、工程和數(shù)學：戰(zhàn)略取向》，該報告規(guī)劃了各階段科學教育的目標并對科學教師的職前培養(yǎng)提出了具體的要求，鼓勵科學專業(yè)出色的學生參加由該領域?qū)I(yè)人士提供的專業(yè)培訓，并在培訓中讓他們了解就業(yè)形勢、明確未來的專業(yè)發(fā)展方向。2014年再度頒布《STEM：澳大利亞的未來》，其中明確了科學教師的培養(yǎng)要求：第一，不僅能獲得知識，而且要學會如何應用這些知識，并使其適應各種環(huán)境；第二，必須有從課堂到職業(yè)的明確路徑，且保持國家需求與能力的一致性；第三，各級科學教師都必須具備傳遞課程內(nèi)容的信心和靈感，并能夠充分開發(fā)所有學生的潛能；第四，提高科學教學職業(yè)的吸引力，為所有職前科學教師提供培訓和專業(yè)發(fā)展機會，確保教師的職前培訓能符合科學教師的現(xiàn)實需求，激勵優(yōu)秀的學生參加教師培訓［2］。在這些政策文件中，澳大利亞明確了對科學教師的培養(yǎng)目標，鼓勵學生運用科學研究等方法進行探究式學習，并加強批判性思考［3］。此外，2023年7月7日，澳大利亞“教師教育專家小組”發(fā)布了《強勢開端》（Strong Beginnings），該報告提出從課程、經(jīng)費、實習等方面對職前教師教育進行改革，這對科學教師職前教育改革同樣具有一定的指導作用（如表1所示）。

（二）標準導向：以科學教師專業(yè)標準規(guī)范培養(yǎng)方向

為改善學校和教師教育的問責制，澳大利亞聯(lián)邦政府已經(jīng)出臺了多種國家標準，認為制訂和實施國家專業(yè)標準是提高教師教學專業(yè)性及其地位的有效途徑［5］。2002年澳大利亞《卓越的科學教師全國專業(yè)標準》（以下簡稱《標準》）的頒布，為科學教師的入職和發(fā)展提供了必要的評價依據(jù)，也標志著澳大利亞科學教師職前培養(yǎng)目標開始朝向卓越定位發(fā)力，并從法律制度方面來確?？茖W教師職前培養(yǎng)目標的轉(zhuǎn)變。

該標準在借鑒美國《科學教師培養(yǎng)標準》的基礎上進一步提高定位，并提供了一個具體的、有挑戰(zhàn)性及導向性的科學教師職前培養(yǎng)方向，對培養(yǎng)職前科學教師理應掌握的知識、技能等作出了框架性的指導?！稑藴省分饕譃?大部分11個標準，又對每項標準的具體要求進行了詳細說明，其框架如表2所示。該套標準描述了高質(zhì)量科學教學的基本特征，旨在反映科學教學的復雜性，力求促成對卓越科學教師的全面培養(yǎng)，并對其在專業(yè)知識、專業(yè)實踐及專業(yè)屬性三個層面所需要達到的不同要求作出了明確規(guī)定。

《標準》敏銳地捕捉了科學教師所需要知道以及所需要做的事情，即旨在培養(yǎng)能夠積極學習、主動創(chuàng)造、自我反思與完善的科學教師，其中尤為突出科學教師的主體性，主張促進科學教師主體性與卓越性培養(yǎng)，兩者相輔相成。一是積極學習?？茖W教師要具備綜合性知識，包括科學自身的知識、科學教學的知識以及關于學生的知識?！稑藴省分赋鲎吭娇茖W教師不僅能傳達信息，還能進行思想教育；不僅要專注新興的技術和想法，還要將其融入學生的世界觀；不僅要深入了解科學主題，還要將其在實踐中與現(xiàn)實世界聯(lián)系起來，在不斷的科學教學實踐中進行檢驗。因此，教師要積極深入學習并理解所教授的科學領域，更要在教學中幫助學生學會理解科學知識的方法。二是主動創(chuàng)造。豐富的專業(yè)知識是進行教學創(chuàng)造的必要前提。優(yōu)秀的科學教師能夠圍繞自己所教授的科學領域來創(chuàng)造真實的學習環(huán)境、設計學習計劃，讓學生能夠主動探索并獲得關于科學知識的整體框架，從而激發(fā)學生的求知欲，發(fā)揮師生主體性。三是自我完善與反思?？茖W教師要始終審視、完善自己的實踐全過程，從而達到理想的教學效果。在這個過程中，教師逐漸確定自身所需要提高的科學知識和教學技能的領域，不斷反思自己的專業(yè)發(fā)展需求并為個人的專業(yè)成長設置目標。此外，《標準》雖然明確描述了卓越科學教師及其教學應具備的基本特征，但教學方法卻沒有標準化，這需要教師充分發(fā)揮自身主體性，在教學實踐中去主動摸索，高效完成自己的教學任務?！稑藴省肥前拇罄麃喛茖W教師的職前知識與能力培養(yǎng)的具體依據(jù)與參照，也為科學教師教育專業(yè)的課程設置提供了指導，是科學教師隊伍高質(zhì)量建設的起點與重點。

（三）自主發(fā)展：靈活設置培養(yǎng)課程

1. 以國家科學課程為支撐

課程是早期科學教育指導的重要組成部分，在推動《標準》的有效實施、促進教師的優(yōu)質(zhì)培養(yǎng)上發(fā)揮著關鍵作用。澳大利亞在2010年開始將科學列為與數(shù)學、英語、歷史并列的四大學習領域之一［6］，隨后不斷更新課程的版本。當前澳大利亞的科學課程正向9.0版本轉(zhuǎn)變，其改進的關鍵領域如表3所示。澳大利亞科學課程主要包括三個維度：科學理解、科學探究技能以及作為人類努力的科學。內(nèi)容包括：生物科學、化學科學、地球與宇宙科學、物理科學、科學探究技能；最外圍的六個關鍵思想在科學學科之間架起了知識和理解的橋梁，凸顯了科學課程中跨學科概念的重要性，支撐著科學內(nèi)容的學習，其結(jié)構如圖1所示。

澳大利亞的學制為F-6-4-2，實施十三年義務教育制，澳大利亞的科學課程標準也相對應地分為F（Foundation year，學前班）至10年級和11年級至12年級兩個學段。F至10年級的科學課程突出跨學科概念，注重整合教學，11年級至12年級則為完全的分科科學課程。同時，國家課程標準規(guī)定了學生要學習特定的學科課程和教學法研究的學習領域。因此，澳大利亞的本科階段和碩士階段都注重采取通識教育對小學科學教師進行職前培養(yǎng)，要求教師在能教授任何學科的同時具備跨學科教學的能力。對他們來說，平衡科學內(nèi)容和基于研究的科學教學法的數(shù)量十分重要，并以此來增加職前教師的學科教學知識［7］；對于中學科學教師來說，學科教學知識與教學方法同等重要，教授年級越高所需具備條件越多、資格越高。因此，學生通常要選擇專業(yè)和輔修兩個教學領域。在專業(yè)教學領域，學生要進行3年學科及教學方法單元的學習，才符合高中科學科目（最高到12年級）的教授要求，完成主要教學領域的學士學位是其研究生入學課程的必要條件，在完成后才能進行實踐教學或獲取專業(yè)經(jīng)驗；在輔修教學領域，學生要學習1年的學科及教學方法，才能教授到10年級。本科教學內(nèi)容主要包括專業(yè)知識、專業(yè)實踐、課程與教學理論，且只有具備一定理科學習背景的學生才能申請進入碩士階段繼續(xù)學習，課程包括理論課程、教學實踐課程。其中，本科學習年限通常為4年，碩士學習年限通常為2～5年。國家科學課程雖然是以滿足學生發(fā)展需求、指導教師教學為目的來制定的，但是將科學明確歸入國家課程這一發(fā)展趨勢意味著需要規(guī)范澳大利亞科學教師的職前培養(yǎng)，為學校培育更多的科學專家。澳大利亞以國家科學課程為支撐，在宏觀層面統(tǒng)一各州職前科學學習內(nèi)容、學位授予等事宜，為培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)科學課程要求的優(yōu)質(zhì)科學教師指明了方向。

2. 各州高校自主設置培養(yǎng)課程

澳大利亞對科學教師的要求不同，既有以培養(yǎng)中小學科學教師為目標的課程，又有以追求學術研究為目標的課程。在碩士和博士階段，除了培養(yǎng)從事科學教育研究者之外，還培養(yǎng)科學教師教育者以提升加科學教師的培養(yǎng)質(zhì)量，各州的教師教育提供者也都自主開發(fā)適合其背景的科學課程，有些地方還在教育系之外講授這些課程。

位于新南威爾士州的悉尼大學［8］為中學教師提供為期5年的雙學位項目，學生如果想成為中學科學教師，就必須在這5年時間內(nèi)修完教育學與科學兩個學位的全部課程，共240學分。該學位課程包括通識教育研究、學科與課程研究（教育學基礎，科學領域?qū)I(yè)課程）、專業(yè)實踐研究三個部分。此外，專業(yè)實踐研究從第三學年開始，學生在第三學年、第四學年分別完成20天、25天的專業(yè)實踐體驗，旨在為將在第五年進行的35天的正式實習做鋪墊，實習持續(xù)時間逐漸增加，直到學生能在最低限度的監(jiān)督下有能力教學。不同于悉尼大學，位于維多利亞州的莫納什大學［9］提供為期4年的本科雙學位項目，即學生必須在4年內(nèi)獲得科學教育和中學教育兩個學位，才能獲得中學科學任教資格。其中科學學位課程由科學學院負責，主要包括普適性科學知識、專業(yè)科學知識及科學領域知識選修課程。墨爾本大學［10］則提供為期兩年的教育碩士課程，申請者在本科期間必須具備一年以上的理科學習背景。第一學年，學生每周上課18小時，每周在校實習兩天，完成后可獲得教育研究生文憑；第二學年，學生在校接受導師指導，進行教育研究項目或?qū)W習專業(yè)領域的課程，完成后將被授予教育碩士學位。教育碩士學位則分為課程碩士學位及研究型碩士學位：前者側(cè)重于從事教師職業(yè)，注重實踐；后者側(cè)重于從事教育研究，注重理論學習。

（四）創(chuàng)新發(fā)展：實踐取向的培養(yǎng)方式

1. 以項目式教學強化實踐能力

開發(fā)可持續(xù)進行的職前科學教師培養(yǎng)的相關項目是提高教師質(zhì)量的必要途徑［11］，澳大利亞政府尤為重視開發(fā)針對卓越科學教師實踐取向的培養(yǎng)項目?！爸匦抡J識數(shù)學和科學教師教育計劃”（Reconceptualising Maths and Science Teacher Education Programs，簡稱ReMSTEP）項目與專業(yè)科學和數(shù)學中心、墨爾本博物館、專業(yè)組織、科學家等建立了積極的合作伙伴關系，通過直接促進研究人員和教育工作者之間的合作來加強科學教師的理論知識儲備與應用，縮小職前科學教師在科學知識方面的局限性，提高教師的科學與數(shù)學教學能力、信心等，主要教學方法是幫助科學教育專業(yè)學生在探究式課堂教學實踐中創(chuàng)造出新的教材、學習單元和專業(yè)知識［12］。在“初級科學教師職前教育”（Preservice Primary Science Teacher Education，簡稱PPSTE）項目中，學生需要在10～14個密集學習周內(nèi)完成其中一個學科，并需要參加既定的和突發(fā)的學習活動，如講座、輔導、閱讀、學校體驗，幫助他們完成預定的如報告、論文、教案等相關的評估任務，從而真正完成相關科目的學習。盡管澳大利亞不同大學開設PPSTE學科的數(shù)量不同，但都注重與小學建立直接聯(lián)系，將實踐型教師納入教學團隊，提供內(nèi)部實踐教學經(jīng)驗，以幫助職前科學教師了解如何將科學知識和技能應用于課堂之外的現(xiàn)實世界中［13］。從上述項目中不難看出，在澳大利亞卓越科學教師職前培養(yǎng)中，基于項目的學習及其中探究性的教學方法被廣泛應用，職前教師在大學學習期間要經(jīng)歷以學生為中心的科學學習［14］或在專業(yè)經(jīng)驗實習中參與、觀察科學教學。澳大利亞高校中的教育者也開始摒棄講課、記筆記等傳統(tǒng)的教學方法，以學生為中心的調(diào)查、基于問題的學習、內(nèi)部科學實踐教學經(jīng)驗、跨學科整合教學等創(chuàng)新方法被逐步開始采用［15］。

2.專業(yè)實習貫穿職前科學教師培養(yǎng)全過程

澳大利亞大部分學校對于職前教師的培養(yǎng)同時兼顧教育理論的學習與教學技能的實踐。例如，伊迪斯·科文大學［16］的教育學院目前已經(jīng)發(fā)展為西澳大利亞規(guī)模最大的教師學院，培養(yǎng)了大批高素質(zhì)人才。該學院與1000多所中小學校、早期學習中心之間建立了緊密的伙伴關系，與來自不同經(jīng)濟、社會、種族和教育背景的學生一起工作，使職前教師能夠在各種環(huán)境中獲得專業(yè)經(jīng)驗，包括公立、私立、城市、鄉(xiāng)村或偏遠地區(qū)的鄉(xiāng)村學校，主要特點是為職前教師提供專業(yè)實踐經(jīng)驗的范圍與數(shù)量，確保他們在真實的教學環(huán)境中建立起理論和實踐之間的基本聯(lián)系。在實習中，學生要應用他們科學教育的專業(yè)知識，并在真實的課堂環(huán)境中建立專業(yè)和通用的就業(yè)技能，最終在學校的最后一年進行為期9周的助理教師專業(yè)經(jīng)驗實習。莫納什大學安排本科前三年的每一學期時長5天的教育實踐，在實踐期間會有專門人員進行監(jiān)督、管理與反饋，這種階段性、持續(xù)性的專業(yè)實習，將科學學習與教學定位在現(xiàn)實世界，讓職前教師能夠在行動中認識、行動中反思、實踐中反思，在深刻理解理論知識的同時，實踐技能不斷得到提升，真正實現(xiàn)了在做中學，逐漸成長為一名合格的科學教師。

（五）開放協(xié)同：學校與各相關機構共同合作參與

澳大利亞科學教師職前培養(yǎng)主體涵蓋了政府機構、企業(yè)、科研機構、大中小學等多個層面，共同推動著科學教師職前培養(yǎng)的發(fā)展和規(guī)范化，通過協(xié)作努力，為培養(yǎng)卓越的科學教師提供了有力的支撐與保障。澳大利亞各州高校、中小學等在科學教師職前培養(yǎng)中扮演著關鍵角色。從20世紀60年代開始，澳大利亞許多大學已經(jīng)創(chuàng)辦了科學教育研究所或科學教育研究中心［17］，并設有教育學院或教育學系，提供科學教師職前教育的學士和碩士課程，并為學生提供扎實的科學知識和教學技能的培訓。70年代前后，許多大學已經(jīng)建立了科學教育博士點，專門培養(yǎng)科學教育博士［18］。此外，澳大利亞各州大學與中小學建立了緊密的伙伴關系，為科學教師職前培養(yǎng)提供實踐機會，負責教師專業(yè)實習與教育體驗，以提高科學教師的教學能力。二是各相關機構在培養(yǎng)卓越科學教師方面各司其職：澳大利亞教育標準局（Australian Institute for Teaching and School Leadership，簡稱AITSL）負責制定和推廣澳大利亞教師職業(yè)標準，提供相關的培訓和認證服務，在科學教師職前培養(yǎng)方面起到了重要的引導和協(xié)調(diào)作用；澳大利亞教育部負責監(jiān)督和管理教師職前培養(yǎng)的政策和法規(guī)，并提供經(jīng)費和資源支持；學校與機構協(xié)同合作培養(yǎng)卓越科學教師，一方面澳大利亞高校與專業(yè)教師協(xié)會密切合作，如澳大利亞科學教師協(xié)會在線學習社區(qū)為科學教師提供了諸多專業(yè)資源［19］，另一方面澳大利亞科學院、科技館、相關企業(yè)等與學校合作，為科學教育專業(yè)學生提供非正式的學習環(huán)境，同時積極形成以市場需求為導向的培養(yǎng)項目，切實提高科學教師的相關能力。

三、 澳大利亞卓越科學教師職前培養(yǎng)的啟示

科學教育被認為是世界可持續(xù)發(fā)展的關鍵［20］，對國家的長期繁榮至關重要，而培養(yǎng)卓越科學教師是一項復雜且具有挑戰(zhàn)性的工作。澳大利亞科學教師的職前培養(yǎng)始終在時代變革的潮流中不斷前進，無論是規(guī)范科學教師職前培養(yǎng)的相關政策，還是針對卓越科學教師的多元培養(yǎng)主體、創(chuàng)新的培養(yǎng)方式以及完善的課程體系，都可以為我國新時代高素質(zhì)科學教師培養(yǎng)提供一定的借鑒與啟示。

（一）加快出臺科學教師專業(yè)標準，規(guī)范科學教師培養(yǎng)方向

從國際經(jīng)驗來看，科學教師專業(yè)標準能夠為培養(yǎng)主體提供一個參考框架，以此確保培養(yǎng)出符合專業(yè)標準的優(yōu)秀教師。為規(guī)范科學教師的培養(yǎng)，我國需要加快科學教師專業(yè)標準的研制。首先，協(xié)調(diào)科學家、教育理論專家及中小學一線教師的代表，組成科學教師標準制訂委員會，綜合考慮國家對科學教育的戰(zhàn)略定位以及我國不同年級對科學課程的要求，出臺科學教師專業(yè)標準?？茖W教師專業(yè)標準包含專業(yè)知識、專業(yè)實踐及專業(yè)發(fā)展三個層面。在專業(yè)知識上，培養(yǎng)的小學科學教師應能夠理解和解釋科學道理，具備科學史、科學發(fā)現(xiàn)史等相關領域的知識，確?？茖W知識的準確性，以引起小學生對科學知識的興趣；培養(yǎng)的中學科學教師需要有更深入的學科知識，在物理、化學、生物等具體學科領域具備更加專業(yè)的知識儲備，確?？茖W知識的深度。在專業(yè)實踐上，要求小學科學教師能夠設計和實施有針對性和啟發(fā)性的科學教學活動，而且需要具體通過簡單的實驗、觀察等方式培養(yǎng)學生的科學思維和實踐能力；培養(yǎng)的中學科學教師在教學實踐中既要有科學理論、科學方法和科學技術手段等，又要善于鼓勵學生自主進行科學探究和實踐，培養(yǎng)他們的科學研究能力和創(chuàng)新能力。其次，應加強地方自主權，允許地方因地制宜，在科學教師專業(yè)標準的框架下，根據(jù)自身情況進一步細化和完善標準，以適應不同地區(qū)對科學教師培養(yǎng)的需求差異，使其能夠為高校的科學教育專業(yè)建設與發(fā)展以及中小學科學教師的培養(yǎng)提供指導與依據(jù)［21］。

（二）優(yōu)化課程設置，構建科學教師職前完整的知識體系

課程是人才培養(yǎng)的重要載體，通過優(yōu)化課程設置，有助于提升人才的培養(yǎng)質(zhì)量。首先，強化基礎課程。基礎知識的掌握至關重要，科學教師科學知識儲備不足會降低科學教育的質(zhì)量。要保證通識教育課程所需的課時，讓學生具備成為教師的前提條件；要加強對科學史、科學哲學、科學方法和科學發(fā)現(xiàn)史等課程的研究，以提高教師的科學素養(yǎng)；要加強數(shù)學、物理、化學等基礎學科的教學，為培養(yǎng)具備深厚學科知識背景的科學教師打下堅實基礎，同時也可進行模塊化課程設計，根據(jù)教師的專業(yè)背景和興趣選擇相應的模塊進行深入學習，使其在某一領域具備扎實的專業(yè)基礎。此外，要設置內(nèi)容與教學法相結(jié)合的課程，這類課程能增進學生對科學的有效學習和積極態(tài)度，幫助他們獲得教授科學的信心［22］。其次，提高實踐課程占比。一方面，在不同學期均要設有專業(yè)實習或見習，并且實習時間隨著學期的增加而逐漸延長，實習內(nèi)容也要逐漸深入；另一方面，可以通過如講座、研討會、實地考察等多樣化的培養(yǎng)課程，滿足科學教育專業(yè)學生的不同需求，讓學生能夠在真實的教學實踐中運用所學知識和技能。最后，加強交叉課程設置。培養(yǎng)復合型科學教師是世界科學教師培養(yǎng)的主流方向，一是重新審視并完善現(xiàn)行的課程設置，將已有專業(yè)課程與科學教育專業(yè)課程的知識有機結(jié)合起來，打破科目之間的壁壘，在不同學期為學生提供不同難度的課程，以培養(yǎng)科學技術與物理復合型教師、科學技術與生物復合型教師等。二是引入跨學科的實踐性項目和案例研究。學校可通過建立資源共享平臺，組織學生參與科學競賽、研究性學習等方式，培養(yǎng)學生在多個學科領域的綜合能力。三是推動團隊教學。建立跨學科的教研團隊，鼓勵不同學科教師之間的合作與交流，教師可共同制訂教學計劃和研發(fā)跨學科課程，互相取長補短，促進學科之間的交叉融合，加強培養(yǎng)復合型科學教師。

（三）改革培養(yǎng)模式，促進科學教師學術性與實踐性整合培養(yǎng)

處于21世紀，教師教育工作者必須在這個日新月異的環(huán)境中開放地接受和創(chuàng)造新的教學方法和學習方法，吸收國外先進經(jīng)驗，不斷完善科學教師職前培養(yǎng)方式，實行彈性培養(yǎng)，以滿足當前我國對科學教師的需求。首先，靈活的學制安排。我國科學教師的職前培養(yǎng)主要采取在師范學院接受為期4年的混合培養(yǎng)模式，該模式融合了科學知識、教育理論和教學技能，但常因忽視科學知識受到批評［23］?？茖W教育專業(yè)涉及領域眾多，短暫的大學學習難以支撐未來的科學教學，只有經(jīng)過系統(tǒng)的、連續(xù)的深入培養(yǎng)才有可能勝任教學工作。因此，對小學科學教師采取“3+1”培養(yǎng)模式、中學科學教師采取“3+2”培養(yǎng)模式，即學生在前3年完成科學專業(yè)的學位要求以及教育學課程的作業(yè)，小學科學教師在余下的1年中集中學習教育學，中學科學教師在余下的2年中集中學習教育學的同時還需要將科學本質(zhì)、科學史、科學社會學等作為選修課程。此外，可將“4+3”作為中學科學教師的主要培養(yǎng)模式，即針對綜合性大學面向取得科學學士的理工科學生，開設三年制的科學教育專業(yè)碩士項目，以提高未來中學科學教師的學術背景。其次，情境化的培養(yǎng)模式。我國對科學教師的培養(yǎng)通常是先在學校學習了相關知識后再到中小學進行實習，這種分段式的培養(yǎng)模式在當下已然不太適宜?？茖W教師的發(fā)展是屬于情境化的［24］，要建立大學與早期學習中心、中小學之間伙伴關系的培養(yǎng)模式，讓學生能夠在真實情境中相互交流、實地體驗，全面提高從教能力。情境化實踐是科學教師培養(yǎng)中必不可少的環(huán)節(jié)，在其中挖掘?qū)W生的潛能是對其進行再培養(yǎng)的重要依據(jù)。一方面，實施差異化科學教師培養(yǎng)。在進行專業(yè)實習時，學生的教師、導師等專業(yè)人士進入課堂，對他們的實際教學過程與效果進行客觀評價，同時采取量化評分的方式對每個學生進行精準定位并分層，對不同層次的學生設置不同的任務目標，進行有針對性的再培養(yǎng)。另一方面，不斷強化專業(yè)實習的效果。在實習過程中，將不同學科背景的學生進行分類，并根據(jù)實踐中他們在其他學科上表現(xiàn)出來的優(yōu)勢進行雙重培養(yǎng)，由專家名師等引領學生從已有的學科知識出發(fā)拓展到另一學科，既強化在已有學科背景上的培養(yǎng)效果，又為培養(yǎng)跨學科或綜合性的科學教師奠定基礎。此外，反思性實踐能夠改進教學實踐，提高學生成績，要持續(xù)完善學生實踐后的反思過程，加強實踐效果。

（四）建立多主體協(xié)同機制，推動科學教師職前開放性培養(yǎng)

構建政府、學校、社會機構、科研機構與企業(yè)等積極參與的多主體協(xié)同育人的新局面，是推動科學教師高質(zhì)量培養(yǎng)的有力舉措。

首先，科學教師職前培養(yǎng)的改進必須與政府系統(tǒng)支持同步進行。政府可出臺相關政策文件，規(guī)定不同階段科學教師的準入資格，設立專項培養(yǎng)基金，向科學教師職前培養(yǎng)主體提供教師教育的相關指導與資源，規(guī)范科學教師培養(yǎng)的整體方向。此外，應對科學教師培養(yǎng)主體協(xié)同機制進行整體部署，優(yōu)化多主體格局與創(chuàng)新評價、激勵機制，加強高校、中小學、社會機構、科研機構與企業(yè)等各主體的聯(lián)系，充分激發(fā)各主體協(xié)同育人動力［25］，如搭建信息共享平臺，發(fā)布培養(yǎng)計劃、課程資源、實踐基地等信息，促進各主體及時了解和參與科學教師職前培養(yǎng)工作。同時建立科學的評價與反饋機制。對科學教師職前培養(yǎng)過程和效果進行評估，將評估結(jié)果及時上傳至共享平臺、反饋給相關主體，以及時調(diào)整和完善培養(yǎng)計劃。其次，發(fā)揮學校主陣地作用，加強高校與中小學的聯(lián)系，引領科學教師培養(yǎng)。一方面，教師培養(yǎng)不能局限于大學某一學院內(nèi)部，高水平大學應當積極參與科學教師職前培養(yǎng)。加強高校師范教育學院與各學院之間、綜合性大學與師范類大學之間的合作研究，如為物理學、生物學等專業(yè)的學生提供教育類課程，包括科學通史、科學本質(zhì)、科學革命等方面的課程。此外，通過開辦課堂實驗室和科學教師工作室、實行導師制度等方式讓學生能夠更深入地參與科學的學習與教學，培養(yǎng)具有跨學科教學能力的科學教師。另一方面，讓學生在中小學真實的教學環(huán)境中接受一線科學教師的指導，有研究表明，經(jīng)驗豐富的模范教師參與教師教育時能產(chǎn)生積極影響［26］。因此，由中小學在職科學教師為職前教師教授科學概念并探索有效的教學實踐意義重大。最后，積極吸收社會各方面的力量支持，打造“?！纭甭?lián)動的科學教師協(xié)同培養(yǎng)網(wǎng)絡。拓寬科學教師職前培養(yǎng)的有效場域，高度重視高校、企業(yè)、科研機構等主體作用，形成多場域聯(lián)動的科學教師職前培養(yǎng)方式［27］。第一，鼓勵科技型企業(yè)參與培養(yǎng)，提供實踐基地和教學資源，安排專業(yè)技術人員作為導師，指導教師進行實踐操作和技能訓練，幫助其更好地掌握和運用實際技能。第二，加強對科研機構的資源利用。確?；钴S的科學家、技術專家、工程師和數(shù)學家能夠積極參與到大學職前科學教師教育課程的內(nèi)容傳授中；建立師徒制，以一位科學家對多位學生等方式讓學生能夠直接參與觀察科學，增強他們在實踐觀察中的經(jīng)驗；提供最新的研究成果和學科前沿知識，推動科教融合。此外，科研機構要積極配合與推動國際STEM教育研究所的發(fā)展，充分發(fā)揮STEM教育領域信息交流中心、網(wǎng)絡中心、資源中心的作用，為科學教師持續(xù)培養(yǎng)作出貢獻，以提高科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量和服務國家現(xiàn)代化建設。

【參考文獻】

［１］Dorothy Veronica Smith. Reframing Priorities in Australian Science Education for a New Century［C］.Perth：Sustainable，Responsible，Global：CONASTA 56 and ICASE，2007（01）：401-405.

［2］Office of the Chief Scientist. Science， Technology， Engineering and Mathematics： Australia's Future［M］. Canberra， ACT： Australian Government， 2014：4-36.

［3］Chubb Ian，F(xiàn)indlay Claire，et al.Mathematics， Engineering amp; Science in the National Interest［R］.Office of the Chief Scientist， 2012：4-33.

［4］Australian Government. Strong Beginnings： Report of the Teacher Education Expert Panel［EB/OL］.（2023-07-07）［2023-12-30］.https：//www.education.gov.au/quality-initial-teacher-education-review/resources/strong-beginnings-report-teacher-education-expert-panel.

［5］Treagust David F ，Won Mihye，Petersen Jacinta， Wynne Georgie. Science Teacher Education in Australia： Initiatives and Challenges to Improve the Quality of Teaching［J］. Journal of Science Teacher Education，2015，26（01）：1-29.

［6］ACARA.Australian Curriculum［EB/OL］.（2022-04-01）［2023-12-31］.https：//www.acara.edu.au/curriculum.

［7］Hume Anne Christine. Primary Connections： Simulating the Classroom in Initial Teacher Education［J］. Research in Science Education， 2012， 42（03）： 551-565.

［8］The University of Sydeny.Bachelor of Education/Bachelor of Advanced Studies（Secondary）［EB/OL］.（2024-01-31）［2024-02-01］.https：//www.sydney.edu.au/handbooks/arts/coursework/education_secondary_advanced.html.

［9］Monash University.Education and Science［EB/OL］.（2023-12-12）［2024-01-01］.https：//www.monash.edu/study/courses/find-a-course/education-and-science-d3005？domestic=true.

［10］The University of Melboume.Course Overview［EB/OL］.［2024-01-01］.https：//study.unimelb.edu.au/find/courses/graduate/master-of-education-research/.

［11］Bozkurt Esra，Kavak Nusret，Yamak Havva ， et al. Secondary School Teachers' Opinions about in-service Teacher Training： A Focus Group Interview Study［J］. Procedia - Social and Behavioral Sciences， 2012， 46：3502-3506.

［12］Pesina Jenny， Carroll Garroll. Is it Time to Start Reconceptualising Maths and Science Teacher Education？［J］. Professional Educator， 2014， 13（05）： 8-11.

［13］Deehan James. Primary Science Education in Australian Universities： An Overview of Context and Practice［J］. Res Sci Educ. 2022，52（06）：1735-1759.

［14］Skamp K， Mueller A. Student Teachers' Conceptions about Effective Primary Science Teaching： A Longitudinal Study［J］. International Journal of Science Education， 2001， 23（04）： 331-351.

［15］［22］Palmer David. Practices and Innovations in Australian Science Teacher Education Programs［J］. Research in Science Education， 2008， 38（02）： 167-188.

［16］Edith Cowan University.Bachelor of Education［EB/OL］.［2024-01-02］.https：//www.ecu.edu.au/handbook/lookup？clive=ecu-hb-courses%2Cecu-hbh-coursesamp;collection=ecu-hb-metaamp;daat=100000amp;f.Year%7Cm=2024amp;profile=collapsingamp;query=amp;start_rank=21.

［17］丁邦平.全球化視野下學?？茖W教育改革的觀察與反思［J］.湖南師范大學教育科學學報，2021，20（05）：10-17.

［18］Lin， Huann-shyang， John K. Gilbert， and Chi-Jui Lien， eds. Science Education Research and Practice in East Asia： Trends and Perspectives［R］.Tokyo，Japan： East-Asian Association for Science Education，2016.

［19］Open Learning.Chrysalis Online Learning Community［EB/OL］.［2024-01-02］.https：//chrysalis.asta.edu.au/.

［20］Thomson Sue， De Bortoli Lisa， Underwood Catherine. PISA 2015： Reporting Australia's results［R］. Australian Council of Educational Research，2017：1-311.

［21］薛松;李佳濤;崔鴻.科學教師培養(yǎng)系統(tǒng)的設計及其實施——美國培養(yǎng)新一代科學教師的經(jīng)驗與啟示［J］.教師教育學報，2023，10（06）：68-77.

［23］Zhang， Guihua， et al. Exploring pre-service Science Teachers' Perspectives on the Nature of Science： A Comparative Study Between China and Canada ［J］.ECNU Review of Education， 2022，5（03）： 520-536.

［24］Council T A， National Academies of Sciences， Engineering， and Medicine. Science Teachers' Learning： Enhancing Opportunities， Creating Supportive Contexts［M］. Washington， DC： The National Academies Press， 2015：175-212.

［25］向小薇，周建中.科教融合培養(yǎng)創(chuàng)新人才的實踐、問題與建議［J］.中國教育學刊，2022（10）：1-6+54.

［26］Hill R B， Wicklein R C. Great Expectations： Preparing Technology Education Teachers for New Roles and Responsibilities［J］.Journal of Industrial Teacher Education，2000，37（03）：6-21.

［27］魏銳，沈瑾.多主體協(xié)同：構建“大科學教育”新格局［N］.中國教師報，2023-04-26（13）.

基金項目：國家社會科學基金重大項目（20ZDA070）。

Australia's Pre-service Training Strategyfor Excellent Science Teachers

Shi Qiuheng， Li Wei

Abstract： Cultivating excellent pre-service science teachers is of great significance to the high-quality development of science education and the improvement of national and international competitiveness. Australia has been making continuous efforts in the pre-service training of science teachers， which is mainly reflected in the following measures： clarifying the training requirements based on the national strategy; standardizing the training direction with the professional standards of science teachers; flexibly setting up the curriculum; reverse design of the practice orientation， and cooperating with relevant institutions to involve them in the training. Guiding by standards， optimizing the curriculum， reforming the training methods， and establishing a multi-subject coordination mechanism are important measures for the pre-service training of science teachers， which are also the direction of efforts of Chinese universities to cultivate excellent science teachers.

Key words： Australia; science teachers; pre-service training; integrated curriculum

（責任編輯 劉夢青）