【摘 要】 學(xué)科本質(zhì)上是一種知識(shí)分類，學(xué)科邊界強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科之間的區(qū)分。在學(xué)科開(kāi)放時(shí)代，學(xué)科邊界并沒(méi)有過(guò)時(shí)，它對(duì)于學(xué)科獨(dú)立必不可少。近年來(lái)，高等教育學(xué)科只談開(kāi)放不談邊界，學(xué)科邊界危機(jī)的存在更是大大加劇了高等教育學(xué)科的身份危機(jī)。高等教育學(xué)科邊界之所以如此難以確立，與高等教育實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜屬性、學(xué)科內(nèi)部知識(shí)體系的松散化以及單學(xué)科知識(shí)積累不足密切相關(guān)。要建立高等教育學(xué)科邊界，促使高等教育學(xué)早日成為一門獨(dú)立學(xué)科，學(xué)界必須對(duì)學(xué)科研究對(duì)象達(dá)成共識(shí)，劃定高等教育學(xué)科研究問(wèn)題域，同時(shí)，還需通過(guò)學(xué)科立場(chǎng)的明確使高等教育學(xué)科生成獨(dú)特的敘事邏輯，并在學(xué)科內(nèi)部形成有利于單學(xué)科知識(shí)積累的井然有序的知識(shí)生產(chǎn)樣態(tài)。

【關(guān)鍵詞】 高等教育學(xué)科；學(xué)科邊界；學(xué)科開(kāi)放；學(xué)科獨(dú)立

【中圖分類號(hào)】 G640 【文章編號(hào)】 1003-8418（2024）03-0012-13

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.03.002

【作者簡(jiǎn)介】 饒佩（1991—），女，江西豐城人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生。

我國(guó)高等教育學(xué)科在發(fā)展過(guò)程中一方面懷抱著實(shí)現(xiàn)學(xué)科獨(dú)立的迫切愿望，另一方面卻由于高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性以及高等教育學(xué)科自身理論方法積淀不足而必須依賴其他人文社會(huì)科學(xué)，走上多學(xué)科或是跨學(xué)科發(fā)展的道路。尤其是當(dāng)高等教育學(xué)科一直面臨著外界的合法性質(zhì)疑，多學(xué)科研究更是成為高等教育學(xué)者在話術(shù)上回應(yīng)質(zhì)疑、捍衛(wèi)學(xué)科合法性的“利器”。多學(xué)科研究的地位被無(wú)限地推崇，學(xué)科的開(kāi)放性被無(wú)限地放大，似乎高等教育學(xué)科與其他學(xué)科之間已經(jīng)無(wú)需邊界，就像有學(xué)者提到的：“如今多學(xué)科研究所強(qiáng)調(diào)的模糊的研究邊界消解了我們明確高等教育研究對(duì)象的種種企圖以及由此帶來(lái)的焦慮感。經(jīng)典學(xué)科也在逐步喪失獨(dú)立方法論的使用邊界及其存在意義?！保?］然而，學(xué)科本質(zhì)上是一種知識(shí)分類，各學(xué)科之間必然存在差別且保持相對(duì)的獨(dú)立性，如此才構(gòu)成一門獨(dú)立學(xué)科，高等教育學(xué)科意欲實(shí)現(xiàn)獨(dú)立，必然與其他學(xué)科之間形成相對(duì)清晰的邊界，我們所焦慮的高等教育學(xué)科危機(jī)，很大程度上也是學(xué)科邊界危機(jī)。而無(wú)論是高等教育多學(xué)科研究還是高等教育跨學(xué)科研究，本質(zhì)上都是高等教育與其他學(xué)科互動(dòng)的過(guò)程，都涉及學(xué)科邊界的開(kāi)放與封閉的問(wèn)題。因此，我們必須進(jìn)一步思考，學(xué)科開(kāi)放時(shí)代是不是就意味著各學(xué)科之間不需要邊界了？更進(jìn)一步的問(wèn)題是，基于高等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，我們?cè)趺慈ザx以及建構(gòu)高等教育學(xué)的學(xué)科邊界？這正是本文意欲探討的核心問(wèn)題。

一、關(guān)于學(xué)科邊界的文獻(xiàn)梳理

（一）關(guān)于邊界的相關(guān)研究

要理解學(xué)科邊界，首先必須要理解邊界。邊界研究涉及的領(lǐng)域有哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、文化學(xué)等，它可以是一個(gè)地理概念，也可以是一個(gè)政治、社會(huì)、文化、心理概念，因而邊界既以實(shí)體的形式存在，也以虛構(gòu)的形式存在［2］。關(guān)于邊界，齊美爾從生存方式上將其界定為“人在世界上的位置，他在性狀、行為等一切層面，而且無(wú)論是在怎樣的瞬間，都是由處于兩個(gè)邊界之間這件事來(lái)確定的”，“我們?cè)谒蟹较蛏隙加羞吔?，但與此同時(shí)，我們又在任何方向都沒(méi)有邊界”［3］，顯然，這是一種形而上學(xué)的邊界范疇。布迪厄?qū)ⅰ斑吔纭焙汀皥?chǎng)域”聯(lián)系起來(lái)，并引入邏輯、規(guī)則等概念，將場(chǎng)域作用停止的地方作為場(chǎng)域的邊界，場(chǎng)域作用的發(fā)生取決并依賴于“每一個(gè)子場(chǎng)域都具有自身的邏輯、規(guī)則和常規(guī)”［4］。在布迪厄看來(lái)，場(chǎng)域邊界的存在根本上取決于不同場(chǎng)域游戲規(guī)則的不可通約性以及自成目的性，各個(gè)領(lǐng)域的“游戲規(guī)則”不得超出界限，越出場(chǎng)域活動(dòng)。我國(guó)學(xué)者賀來(lái)從領(lǐng)域的相對(duì)“自主性”、各領(lǐng)域游戲規(guī)則的“自律性”、領(lǐng)域的“自成目的性”以及領(lǐng)域的“游戲規(guī)則”只能在界限范圍內(nèi)運(yùn)作等方面總結(jié)了“邊界意識(shí)”的多重規(guī)定，將“局部敘事”“游戲規(guī)則”“目的”“功能”等作為各領(lǐng)域之間的區(qū)分［5］。該觀點(diǎn)清晰地描述了邊界劃分的依據(jù)，并強(qiáng)調(diào)各領(lǐng)域交往合作過(guò)程中各領(lǐng)域?qū)ψ陨硪?guī)則限度的洞察以及邊界的維護(hù)，對(duì)于邊界問(wèn)題的探討有巨大的價(jià)值。綜上，邊界研究更多的是著眼于不同領(lǐng)域（場(chǎng)域）之間的區(qū)分，這種區(qū)分指的是差異性，而非區(qū)隔性（領(lǐng)域/場(chǎng)域的對(duì)外開(kāi)放程度），在這其中，邏輯和規(guī)則在各領(lǐng)域（場(chǎng)域）邊界的形成中起著決定性作用。

（二）關(guān)于學(xué)科邊界的相關(guān)研究

“學(xué)科”與“邊界”天然存在密不可分的聯(lián)系，學(xué)科是研究領(lǐng)域制度化與建制化的結(jié)果，學(xué)科的形成就在于它成功地界定了自身的研究邊界，并規(guī)定了本學(xué)科研究者的學(xué)術(shù)規(guī)范［6］。埃德加·莫蘭也在《復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題》一書(shū)中將學(xué)科“為一個(gè)技能的領(lǐng)域劃定了邊界”作為學(xué)科的有效性證明，認(rèn)為“沒(méi)有這個(gè)邊界認(rèn)識(shí)將變得捉摸不定”［7］。那么，學(xué)科的邊界如何形成？?？轮赋觯骸皩W(xué)科構(gòu)成了話語(yǔ)生產(chǎn)的一個(gè)控制體系，它通過(guò)同一性的作用來(lái)設(shè)置其邊界。而在這種同一性中，規(guī)則被永久性地恢復(fù)了活動(dòng)?！保?］華勒斯坦認(rèn)為，“學(xué)科制度化進(jìn)程的一個(gè)基本方面就是，每一個(gè)學(xué)科都試圖把它與其他學(xué)科之間的差異進(jìn)行界定，尤其是要說(shuō)明它與那些在社會(huì)現(xiàn)實(shí)研究方面內(nèi)容最接近的學(xué)科之間究竟有何分別”［9］?！胺Q一個(gè)研究范圍為一門‘學(xué)科’，即說(shuō)它并非只是依賴教條而立，其權(quán)威性并非源自一人一派，而是基于普遍接受的方法或真理?！保?0］克萊恩指出，“一般來(lái)說(shuō)，邊界更多的是由方法、理論及概念框架，而不是由主題來(lái)決定的”［11］。我國(guó)學(xué)者吳國(guó)盛也指出，所謂的學(xué)科制度主要是指進(jìn)行一種觀念范式或理論體系建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，其“目的在于形成一種知識(shí)，或思想傳統(tǒng)，或具體地說(shuō)是一種研究綱領(lǐng)，以便同行之間相互認(rèn)同為同行，以便新人被培養(yǎng)訓(xùn)練成這項(xiàng)學(xué)術(shù)事業(yè)的繼承者”［12］。由此可見(jiàn)，學(xué)者們對(duì)于學(xué)科邊界問(wèn)題的探討延續(xù)了邊界的“區(qū)分”而不是“區(qū)隔”的本義，著眼于各學(xué)科內(nèi)部“規(guī)則”的同一性以及學(xué)科之間“規(guī)則”的差異性和不可通約性。

（三）關(guān)于具體學(xué)科邊界的相關(guān)研究

近年來(lái)，倡導(dǎo)邊界跨越，進(jìn)行跨學(xué)科研究，發(fā)展交叉學(xué)科，成為各學(xué)科討論自身知識(shí)體系發(fā)展的重要訴求，但也有包括馬克思主義學(xué)科、思想政治教育學(xué)科、公共管理學(xué)科、比較文學(xué)學(xué)科等在內(nèi)的很多學(xué)科，意識(shí)到學(xué)科無(wú)止境的蔓延和擴(kuò)張背后所隱藏的深刻危機(jī)，主張作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，必須要有學(xué)科邊界?！叭绻焕迩羼R克思主義學(xué)科的研究對(duì)象和研究范圍，把握不住學(xué)科邊界，就很容易與馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)主義等相關(guān)的學(xué)科混淆，體現(xiàn)不出該學(xué)科的獨(dú)特性?！保?3］“公共管理學(xué)科邊界的擴(kuò)大，一方面是學(xué)科逐步發(fā)展，逐步界定自己領(lǐng)域和范圍的必然結(jié)果……另一方面，學(xué)科邊界若無(wú)限擴(kuò)張，會(huì)失去和其他學(xué)科相區(qū)分的獨(dú)立身份和特征，學(xué)科也就失去了獨(dú)立存在的基礎(chǔ)?！保?4］這些學(xué)科無(wú)一例外地認(rèn)識(shí)到學(xué)科邊界無(wú)限開(kāi)放給學(xué)科帶來(lái)的潛在風(fēng)險(xiǎn)，并嘗試通過(guò)厘清其與相鄰學(xué)科的聯(lián)系與差異，明確自身的發(fā)展定位以及學(xué)科之間的交叉邊界從而劃定自身的學(xué)科邊界。教育學(xué)界也有部分學(xué)者對(duì)教育學(xué)科邊界問(wèn)題進(jìn)行了深入的討論，李政濤指出教育學(xué)的邊界問(wèn)題，既不能拿某一既定的“科學(xué)”尺度進(jìn)行剪裁和演繹，進(jìn)而推導(dǎo)出其內(nèi)涵與外延，也不能與自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)割裂開(kāi)來(lái)進(jìn)行孤立的探討，它的劃分依據(jù)包括研究任務(wù)、對(duì)象、問(wèn)題、方法、視角和假設(shè)等［15］。項(xiàng)賢明指出諸學(xué)科之間的邊界并非是社會(huì)活動(dòng)本身，而是關(guān)注這一社會(huì)活動(dòng)的學(xué)科視角，教育學(xué)從社會(huì)活動(dòng)對(duì)人的生長(zhǎng)發(fā)展的意義這一獨(dú)特視角來(lái)研究人的社會(huì)活動(dòng)，構(gòu)成了教育學(xué)與其他學(xué)科邊界劃分的根本依據(jù)［16］。細(xì)細(xì)究之，以上這些關(guān)注到學(xué)科邊界問(wèn)題的學(xué)科有一個(gè)共性：它們都是弱勢(shì)或者是新興學(xué)科，與其他學(xué)科之間存在著密不可分的關(guān)系，或者更殘酷地說(shuō)是“寄生”關(guān)系，希望通過(guò)學(xué)科邊界的進(jìn)一步明晰，凸顯自身的學(xué)科獨(dú)立性，因此，學(xué)者們?cè)趶莫?dú)特性、差異性角度探討學(xué)科邊界的同時(shí)，批判了本學(xué)科邊界過(guò)度開(kāi)放的現(xiàn)狀，但是由于學(xué)科本身與其他學(xué)科邊界模糊的現(xiàn)實(shí)，無(wú)法切割開(kāi)本學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)本學(xué)科相對(duì)意義上的獨(dú)立，以致于在如何建立學(xué)科邊界上面顯得有心無(wú)力、后勁不足。

綜上，學(xué)科邊界的本義是對(duì)不同學(xué)科之間進(jìn)行區(qū)分，而非區(qū)隔，學(xué)科邊界的“圍墻”依賴于學(xué)科內(nèi)部形成一致性的“規(guī)則”而存在，從這個(gè)層面上說(shuō)，排他性并不是學(xué)科邊界的主動(dòng)訴求，但是，一定程度上的排他性是學(xué)科在追求自身獨(dú)立過(guò)程中的客觀要求與必然結(jié)果。這也是本研究之所以從學(xué)科邊界的角度來(lái)探討高等教育學(xué)何以成為一門獨(dú)立學(xué)科的原因，學(xué)科邊界對(duì)于學(xué)科開(kāi)放和學(xué)科封閉的兼容，使得我們既能夠避免過(guò)于追求學(xué)科的開(kāi)放性，威脅到高等教育學(xué)科的獨(dú)立，也能夠避免畏懼開(kāi)放，阻礙高等教育學(xué)科從其他學(xué)科汲取營(yíng)養(yǎng)。尤其是過(guò)去我們單純地以經(jīng)典學(xué)科“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)高等教育學(xué)科發(fā)展的成熟程度，實(shí)質(zhì)上是以“獨(dú)占”的思想要求高等教育學(xué)科必須要有“獨(dú)有”的研究對(duì)象、研究方法和理論體系，而學(xué)科邊界對(duì)于學(xué)科內(nèi)部一致性“規(guī)則”以及學(xué)科之間差異性的強(qiáng)調(diào)，放棄了從“獨(dú)占”角度來(lái)理解學(xué)科獨(dú)立，化解了學(xué)科開(kāi)放過(guò)程中的“所有權(quán)”的爭(zhēng)奪，并不斷強(qiáng)化高等教育學(xué)科自身的獨(dú)特性作為高等教育學(xué)科與其他學(xué)科互動(dòng)過(guò)程中的核心任務(wù)，在此基礎(chǔ)上不斷積淀、涵養(yǎng)其獨(dú)立性，協(xié)調(diào)了學(xué)科發(fā)展過(guò)程中自主與依附的矛盾，是討論學(xué)科獨(dú)立問(wèn)題的另一種思路。

二、學(xué)科邊界在學(xué)科開(kāi)放時(shí)代是否已經(jīng)過(guò)時(shí)

盡管在理論層面，通過(guò)學(xué)科之間的差異性來(lái)建立學(xué)科邊界具有一定的必要性和可行性，但是，就像有學(xué)者提出的“學(xué)科的分界中人為的因素很大，學(xué)科的劃分只是為了研究的方便，并不意味著研究對(duì)象本來(lái)就是如此天然分割的”，而跨學(xué)科研究正是“對(duì)學(xué)科制度化進(jìn)行反思的產(chǎn)物，是學(xué)科制度自身發(fā)展的一種必然結(jié)果，是一個(gè)學(xué)科制度化否定之否定的過(guò)程”［17］。不僅如此，“由學(xué)科研究?jī)?nèi)容多樣化所導(dǎo)致的學(xué)科邊界外延寬廣與一個(gè)學(xué)科的學(xué)科獨(dú)立性之間并不絕對(duì)矛盾……單純地為了突出學(xué)科的獨(dú)立性而刻意地去界定一個(gè)學(xué)科與其他本就與其有著‘天然’聯(lián)系的學(xué)科之間的學(xué)科邊界是毫無(wú)意義的”［18］。因此，無(wú)論是跨學(xué)科研究相較于單學(xué)科研究的“優(yōu)越性”，還是學(xué)科邊界寬廣與學(xué)科獨(dú)立性之間的兼容性，這些都削弱了學(xué)科邊界建立的必要性和可能性，那么，學(xué)科邊界當(dāng)真已經(jīng)過(guò)時(shí)了嗎？

（一）跨學(xué)科與單一學(xué)科并不是替代性關(guān)系

華勒斯坦在《開(kāi)放社會(huì)科學(xué)》一書(shū)中雖然振聾發(fā)聵地提出了“各門社會(huì)科學(xué)之間的區(qū)分是否有效”［19］這一疑思，并通過(guò)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)之間的融合以及社會(huì)科學(xué)內(nèi)部政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)之間的日益重合等現(xiàn)象證明“學(xué)科界限被以各種各樣的方式弄得模糊不清了”［20］。但是，他“并不主張廢除社會(huì)科學(xué)內(nèi)部的勞動(dòng)分工，這種分工或許還將以學(xué)科的形式繼續(xù)存在。學(xué)科可以起到鍛煉頭腦、疏導(dǎo)學(xué)術(shù)能量的作用。然而，若想讓學(xué)科發(fā)揮作用，就必須圍繞著學(xué)科界限的有效性達(dá)成一定程度的共識(shí)”［21］。他最后所主張的重建社會(huì)科學(xué)的路徑并不是放棄學(xué)科邊界，而是鼓勵(lì)跨越邊界——“現(xiàn)在需要做的一件事情不是去改變學(xué)科的邊界，而是將現(xiàn)有的學(xué)科界限置于不顧，去擴(kuò)大學(xué)術(shù)活動(dòng)的組織”［22］。倡導(dǎo)高等教育多學(xué)科研究的學(xué)者在引用埃德加·莫蘭對(duì)于分割與封閉的專業(yè)化的批判等相關(guān)主張時(shí)，忽視了其中“人們可能粉碎由學(xué)科建立的東西；人們不能粉碎任何圍柵。學(xué)科必須既開(kāi)放又封閉”［23］的核心論斷。對(duì)于分科研究和綜合性研究，他提出：“它無(wú)關(guān)于為了對(duì)整體的認(rèn)識(shí)而拋棄對(duì)部分的認(rèn)識(shí)，也不是為了綜合而拋棄分析，應(yīng)該把兩方結(jié)合起來(lái)?！保?4］比爾·雷丁斯也在《廢墟中的大學(xué)》中對(duì)學(xué)術(shù)激進(jìn)分子普遍存在的對(duì)跨學(xué)科活動(dòng)和文化研究的無(wú)條件贊同提出了質(zhì)疑，主張我們可以卓越的名義進(jìn)行跨學(xué)科研究，因?yàn)樽吭街槐Ａ袅祟A(yù)先存在的學(xué)科邊界，只要這些學(xué)科邊界對(duì)整個(gè)系統(tǒng)沒(méi)有更大的要求，阻礙系統(tǒng)的發(fā)展和整合［25］?？梢?jiàn)，學(xué)者們即便反對(duì)學(xué)科封閉，倡導(dǎo)邊界跨越，也并沒(méi)有否定學(xué)科邊界，更多的是強(qiáng)調(diào)學(xué)科邊界的有限性，實(shí)現(xiàn)分科研究與綜合性研究的結(jié)合，我們不能簡(jiǎn)單地因?yàn)榭鐚W(xué)科在研究整體性問(wèn)題中的相對(duì)“優(yōu)勢(shì)”而抹殺單一學(xué)科存在的必要性和合理性。

單一學(xué)科是跨學(xué)科研究的基礎(chǔ)，學(xué)科只有在完成了自身的學(xué)科建設(shè)任務(wù)的前提下，才能更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)科學(xué)內(nèi)在整體性的認(rèn)識(shí)，正如赫爾巴特所說(shuō)，“任何科學(xué)只有當(dāng)其嘗試用其自己的方式并與鄰近科學(xué)一樣有力地說(shuō)明自己方向的時(shí)候，它們之間才能產(chǎn)生取長(zhǎng)補(bǔ)短的交流”［26］。即便以“后學(xué)科”作為自身發(fā)展轉(zhuǎn)向的文化研究，也同樣對(duì)目前學(xué)科自主性進(jìn)程不充分便要用跨學(xué)科的文化研究來(lái)反抗學(xué)科專業(yè)化的負(fù)面效應(yīng)感到無(wú)所適從［27］。正因如此，才有教育學(xué)者提出：“唯有清晰的學(xué)科邊界才是建立科學(xué)有序的學(xué)科交叉融合的基礎(chǔ)，否則，‘被占領(lǐng)’甚至消解的結(jié)局就在所難免?！保?8］不僅如此，相較于多學(xué)科、松散的學(xué)科或者是開(kāi)放的研究領(lǐng)域，單學(xué)科對(duì)于學(xué)科內(nèi)部概念、理論的同一性的強(qiáng)調(diào)，增強(qiáng)了學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的相似性和關(guān)聯(lián)性，這些概念及理論之間的相互關(guān)聯(lián)，無(wú)論是對(duì)于學(xué)科內(nèi)部的交流，還是學(xué)科理論知識(shí)沿時(shí)間進(jìn)行積累和更新都是有利的，并極大地增加了單學(xué)科在知識(shí)生產(chǎn)和傳播上的確定性和穩(wěn)定性，而其他學(xué)科雖然有驚喜，但是同樣存在諸多的不確定性，這決定了多學(xué)科、松散的學(xué)科抑或是開(kāi)放的研究領(lǐng)域無(wú)法成為主要的知識(shí)生產(chǎn)方式。

（二）學(xué)科邊界爭(zhēng)奪的慣性抵抗著學(xué)科邊界的消融

任何一門學(xué)科從無(wú)到有，從弱到強(qiáng)，都離不開(kāi)同已有學(xué)科爭(zhēng)奪學(xué)術(shù)領(lǐng)地，它要有能力守護(hù)自己的邊界，才能有效地成為它自己。學(xué)科邊界的破碎往往是現(xiàn)有學(xué)科內(nèi)部和邊緣存在很多沒(méi)有辦法解決的問(wèn)題，故而出現(xiàn)了學(xué)科互涉和邊界跨越，但是學(xué)科互涉和邊界跨越最終會(huì)走向新學(xué)科的出現(xiàn)，就像埃德加·莫蘭所指出的，“科學(xué)的歷史不僅是學(xué)科建立和增生的歷史，它同時(shí)也是學(xué)科的邊界被打破，一個(gè)學(xué)科的問(wèn)題侵入另一個(gè)學(xué)科、概念流通、混合的學(xué)科形成（這些學(xué)科將以獨(dú)立而告終）……的歷史，最后它還是不同的學(xué)科聚合的粘合起來(lái)形成復(fù)合體的歷史”［29］。不僅如此，學(xué)科在獲得獨(dú)立形態(tài)之后，還會(huì)對(duì)其曾經(jīng)深度依賴過(guò)的包括問(wèn)題研究形態(tài)、研究領(lǐng)域形態(tài)以及基本研究范疇形態(tài)在內(nèi)的成長(zhǎng)基礎(chǔ)和演化跳板產(chǎn)生剛健的約束，“它會(huì)本能地對(duì)這些昔日‘功臣’保持警覺(jué)，小心翼翼地加以監(jiān)視，以防它們?cè)谥R(shí)邏輯上出現(xiàn)與自己貌合神離乃至背道而馳的情況”［30］，包括教育學(xué)在內(nèi)的思想政治教育學(xué)、公共管理學(xué)等學(xué)科對(duì)于學(xué)科邊界問(wèn)題的探討也正是源于各學(xué)科的獨(dú)立訴求，寄希望通過(guò)對(duì)自身邊界的明確和捍衛(wèi)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)科的獨(dú)立。此外，當(dāng)一門學(xué)科發(fā)展足夠成熟之后，它還會(huì)抵觸新學(xué)科的邊界擴(kuò)張，以此維護(hù)自己的學(xué)術(shù)領(lǐng)地。如19世紀(jì)社會(huì)學(xué)成立之初，它便意圖將研究對(duì)象“囊括整個(gè)人類行為”，對(duì)于社會(huì)學(xué)這一妄圖包羅萬(wàn)象的雄心壯志，政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)等成立較早、相對(duì)較為強(qiáng)勢(shì)的學(xué)科，將其視為“危險(xiǎn)的競(jìng)爭(zhēng)”“巨大的夢(mèng)想”［31］。

學(xué)科邊界的爭(zhēng)奪不僅僅源于知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中各學(xué)科自然而然的領(lǐng)地?cái)U(kuò)張，背后更是蘊(yùn)藏著社會(huì)權(quán)力、利益的交織，如同華勒斯坦所說(shuō)的，學(xué)科是學(xué)者的安身立命之所，每個(gè)學(xué)者“在組織上都要?dú)w屬于一個(gè)學(xué)科……各學(xué)科機(jī)構(gòu)給它們的成員罩上一層保護(hù)網(wǎng)，唯恐越雷池一步”［32］。他們依附學(xué)科而生存，他們對(duì)于本學(xué)科基本研究范疇、研究范式和知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的遵循程度，甚至成為“衡量其研究視野、研究旨趣、研究方法甚至研究成果能否‘入主流’的重要標(biāo)準(zhǔn)”［33］。因此，邊界的跨越固然會(huì)帶來(lái)邊界的消融，但是各學(xué)科為了保持自身的獨(dú)立地位，擴(kuò)大學(xué)科的影響力，邊界跨越過(guò)程中學(xué)科邊界（所有權(quán)）的爭(zhēng)奪將一直存在。

（三）部門分工和學(xué)術(shù)分工的存在決定了單學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)方式將一直存在

部門分工和學(xué)術(shù)分工是人類實(shí)踐活動(dòng)的不同分工方式，其中部門分工對(duì)應(yīng)人類社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)術(shù)分工對(duì)應(yīng)人類知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)。現(xiàn)代社會(huì)是由不同部門構(gòu)成的，總體上說(shuō)，可以將社會(huì)部門分為公共部門、私人部門及非營(yíng)利部門，不同的部門具有各自的職責(zé)，對(duì)應(yīng)不同類型的價(jià)值，“只要社會(huì)想要同時(shí)（雖不必是同等地）促進(jìn)不同類型的價(jià)值，不同部門間的某種分工就是必不可少的。反之，如果一個(gè)部門承擔(dān)起了促進(jìn)它本不適宜于促進(jìn)的價(jià)值的任務(wù)，就可能導(dǎo)致所涉各種價(jià)值的貶損”［34］。中國(guó)高校屬于非營(yíng)利組織，從社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科角度研究高等教育問(wèn)題，這是因?yàn)楦叩冉逃龁?wèn)題的解決需要綜合教育部門、政府管理部門、社會(huì)行業(yè)部門等多方面的力量，這也意味著社會(huì)治理的進(jìn)步。但是，在現(xiàn)實(shí)中，部門間的融合具有明顯的不對(duì)等性，在高等教育領(lǐng)域中表現(xiàn)為它作為一個(gè)非營(yíng)利的教育部門，實(shí)踐中交織著多部門原則的沖突，甚至受到了不屬于它的原則的入侵，喪失了它本應(yīng)代表和維護(hù)的獨(dú)特價(jià)值，而高等教育研究卻對(duì)此缺乏足夠的警惕和深入的分析，一直以來(lái)的政策圖解式的高等教育研究更是使得其他部門原則對(duì)于教育部門原則的主導(dǎo)和替換，而非協(xié)作與補(bǔ)充。因此，教育部門分工的相對(duì)獨(dú)立性決定了必須要有專門的學(xué)科遵循教育事業(yè)獨(dú)有的價(jià)值，并為抵抗實(shí)踐中其他部門原則的不合理入侵提供理論指導(dǎo)。

人類社會(huì)為什么要進(jìn)行知識(shí)分工呢？以楊小凱為代表的新興古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家指出：“分工和專業(yè)化水平?jīng)Q定著專業(yè)知識(shí)的積累速度和人類獲得技術(shù)性知識(shí)的能力，決定報(bào)酬遞增”［35］。相較而言，學(xué)科是一種較為有效的知識(shí)生產(chǎn)分工結(jié)構(gòu)，它作為較為正式的合作關(guān)系，使得通用性可交流的知識(shí)在這種合作關(guān)系中實(shí)現(xiàn)擴(kuò)散和溢出，為高等教育學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的縱深累積和創(chuàng)造性發(fā)展提供有利的條件。不僅如此，學(xué)科是一種人才培養(yǎng)單位，接受過(guò)學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練的研究人員開(kāi)始從事相關(guān)研究，往往會(huì)比其他沒(méi)有接受過(guò)學(xué)科訓(xùn)練的人員更有優(yōu)勢(shì)掌握這種相關(guān)知識(shí)，從而在一般層面上提高人類認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，提高知識(shí)生產(chǎn)效率。

綜上，在學(xué)科開(kāi)放時(shí)代，學(xué)科邊界并沒(méi)有過(guò)時(shí)，單學(xué)科本質(zhì)上是人們基于一定的學(xué)科思維對(duì)于問(wèn)題的分解和深度研究，這在某種程度上同樣是人類認(rèn)識(shí)能力最大化的一種體現(xiàn)，這種“肢解世界”的研究并不劣于“統(tǒng)合世界”的研究。我們需要促進(jìn)各學(xué)科知識(shí)之間的合作與協(xié)調(diào)，而非消除學(xué)科邊界，實(shí)現(xiàn)知識(shí)大一統(tǒng)。各學(xué)科在邊界互動(dòng)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)科邊界的爭(zhēng)奪，實(shí)質(zhì)上是邊界跨越過(guò)程中不同學(xué)科對(duì)自身邊界的確認(rèn)，理想的學(xué)科邊界之爭(zhēng)并非是強(qiáng)勢(shì)學(xué)科與弱勢(shì)學(xué)科之間的此消彼長(zhǎng)，也不是越過(guò)彼此邊界“替代行事”，而是在邊界清晰的前提下“以‘各行其是’的方式做‘可行之事’”［36］，實(shí)現(xiàn)互利共贏，各美其美。因此，各學(xué)科之間最終形成的學(xué)科邊界并非是靜止的、封閉的，而是在不停的邊界跨越過(guò)程中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的平衡，這種“平衡”的實(shí)現(xiàn)不僅需要良性的爭(zhēng)奪，還需要主動(dòng)地謙讓，如經(jīng)濟(jì)學(xué)在“對(duì)外擴(kuò)張”的戰(zhàn)場(chǎng)上“大殺四方”的同時(shí)逐漸承認(rèn)自身的有限性，意識(shí)到不能無(wú)止境地?cái)U(kuò)張——“‘經(jīng)濟(jì)學(xué)帝國(guó)主義’在以‘效率至上’為取向的領(lǐng)域有可能繼續(xù)擴(kuò)張，而在‘非效率至上’為取向的領(lǐng)域則應(yīng)停止自己的腳步”［37］。我們需要堅(jiān)持學(xué)科的封閉性與開(kāi)放性的統(tǒng)一，一方面，通過(guò)發(fā)展學(xué)科內(nèi)部公認(rèn)的規(guī)則、方法或真理明確學(xué)科的靜態(tài)邊界；另一方面，在學(xué)科的互動(dòng)過(guò)程中不斷拓寬、發(fā)展自己的動(dòng)態(tài)邊界。

三、高等教育學(xué)科邊界何以如此難以確立

根據(jù)前文關(guān)于學(xué)科邊界內(nèi)涵的梳理，“高等教育學(xué)科邊界何以如此難以確立”實(shí)際上是要回答高等教育學(xué)科為什么必須要開(kāi)放以及高等教育學(xué)科在開(kāi)放的過(guò)程中為什么沒(méi)有形成獨(dú)特的、排他的知識(shí)體系。高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性決定了高等教育學(xué)科必須對(duì)外開(kāi)放，高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性指的是高等教育領(lǐng)域中的很多問(wèn)題是多學(xué)科共同面臨的整體性問(wèn)題，為了提高問(wèn)題解釋的準(zhǔn)確性，增加信息的飽和度，必須要進(jìn)行多學(xué)科研究，高等教育學(xué)科也必須對(duì)外開(kāi)放。然而，這并不意味著高等教育學(xué)科不需要學(xué)科邊界，高等教育學(xué)科目前面臨的最迫切的一個(gè)問(wèn)題就是學(xué)科研究中充斥著其他學(xué)科的身影，各學(xué)科的研究人員都能夠?qū)Ω叩冉逃陌l(fā)展發(fā)表意見(jiàn)，高等教育學(xué)科對(duì)外呈現(xiàn)出一副“不設(shè)防”的狀態(tài)，這種“不設(shè)防”的狀態(tài)雖然符合學(xué)科開(kāi)放的發(fā)展需求，但同樣意味著高等教育學(xué)科尚未建立清晰穩(wěn)定的邊界，還沒(méi)有發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科。這便是本文要討論的第二個(gè)問(wèn)題：高等教育學(xué)科為什么在開(kāi)放的過(guò)程中沒(méi)有形成獨(dú)特的、相對(duì)排他的知識(shí)領(lǐng)域？

（一）高等教育實(shí)踐活動(dòng)屬性復(fù)雜，難以確定基本屬性

教育學(xué)是一門專門研究人類的教育活動(dòng)及其規(guī)律的學(xué)問(wèn)，它以教學(xué)為核心研究領(lǐng)域，體現(xiàn)出鮮明的、純粹的“教育”屬性。與教育學(xué)不同，高等教育學(xué)雖然名為“教育學(xué)”，但是它對(duì)應(yīng)的高等教育實(shí)踐卻并不是純粹的教育事業(yè)，從外到內(nèi)蘊(yùn)藏著極大的復(fù)雜性。從高等教育事業(yè)整體來(lái)看，高等教育兼具政治、經(jīng)濟(jì)、文化三重功能，在建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的背景之下，高等教育的發(fā)展攸關(guān)一個(gè)國(guó)家的綜合競(jìng)爭(zhēng)力，并方方面面與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的發(fā)展緊密地結(jié)合在一起，在我國(guó)行政主導(dǎo)的政治體制下，高等教育系統(tǒng)的發(fā)展變革是為了滿足國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展要求，變革的驅(qū)動(dòng)力更多是來(lái)自外部的政策和制度推動(dòng)，高等教育事業(yè)的發(fā)展并非遵循著高等教育系統(tǒng)自身的發(fā)展邏輯，也正因?yàn)榇?，我?guó)高等教育學(xué)科的奠基人潘懋元先生才提出將內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律作為高等教育的基本規(guī)律。這進(jìn)一步導(dǎo)致了高等教育問(wèn)題的多重屬性——同樣的一個(gè)在高等教育領(lǐng)域發(fā)生的現(xiàn)象很可能同時(shí)是一個(gè)教育問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題或社會(huì)問(wèn)題，甚至我們?cè)谧畛踅缍ㄑ芯繂?wèn)題的時(shí)候，已經(jīng)不自覺(jué)地將其作為一個(gè)政治問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題或社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行研究。不僅如此，即便是“純粹”高等教育問(wèn)題的解決也同樣需要其他社會(huì)子系統(tǒng)的配合，這極大地增加了協(xié)調(diào)高等教育系統(tǒng)內(nèi)外部關(guān)系的知識(shí)的需求。從高等院校具體運(yùn)行來(lái)看，高等院校肩負(fù)著人才培養(yǎng)、發(fā)展科學(xué)、社會(huì)服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新、國(guó)際交流與合作等多重職責(zé)，除了人才培養(yǎng)之外，其他職責(zé)的存在稀釋了高等院校的“教育”屬性，甚至在重科研輕教學(xué)的高等教育生態(tài)中，人才培養(yǎng)在高等院校中失去了其作為核心工作的身份。即便是高等院校的人才培養(yǎng)，也遠(yuǎn)非中小學(xué)?！跋蛘n堂教學(xué)要質(zhì)量”那么簡(jiǎn)單，它涉及學(xué)科專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、師資培養(yǎng)、教學(xué)管理等系列工作，這些問(wèn)題的解決需要教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、組織學(xué)等方方面面的知識(shí)。

總之，狹義的“教育學(xué)”無(wú)法覆蓋高等教育系統(tǒng)實(shí)踐活動(dòng)的所有工作，甚至“教育性”能否成為高等教育學(xué)的核心屬性尚存在一定的討論空間，就像有學(xué)者主張的：“高等教育學(xué)作為一個(gè)研究領(lǐng)域，不是隸屬于教育學(xué)的一個(gè)研究領(lǐng)域，而是一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。在這個(gè)研究領(lǐng)域，教育學(xué)只是其中眾多學(xué)科視角中的一個(gè)平行的學(xué)科視角而已?！保?8］也正是由于高等教育實(shí)踐的多重屬性，高等教育學(xué)科很難產(chǎn)生出一種主導(dǎo)的、凌駕于一切之上的價(jià)值觀和實(shí)踐邏輯，只能陷入對(duì)具體高等教育現(xiàn)象的碎片化分析以及重大高等教育問(wèn)題的應(yīng)對(duì)。在相關(guān)研究過(guò)程中，高等教育學(xué)科與社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科緊緊地嵌套在一起，密不可分，以致雖然高等教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)的分支學(xué)科、高等教育管理學(xué)是管理學(xué)的分支學(xué)科，但是一旦我們將相關(guān)著作與高等教育學(xué)專著中相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比，會(huì)發(fā)現(xiàn)它們之間的內(nèi)容和觀點(diǎn)并沒(méi)有太大差別。這反映了我們有必要在明確學(xué)科基本主張的前提下，通過(guò)對(duì)“什么樣的研究問(wèn)題才屬于高等教育學(xué)科問(wèn)題”的界定實(shí)現(xiàn)對(duì)高等教育實(shí)踐的“學(xué)科化”解剖，進(jìn)一步明確高等教育學(xué)科研究對(duì)象和研究規(guī)范，規(guī)定高等教育學(xué)科研究范圍。在這一過(guò)程中，學(xué)科理論與對(duì)應(yīng)的高等教育實(shí)踐必須進(jìn)行充分的磨合，既需要從高等教育實(shí)踐出發(fā)調(diào)整學(xué)科理論發(fā)展取向，使理論研究緊貼實(shí)際，反映并回應(yīng)當(dāng)下實(shí)踐改革訴求，也需要通過(guò)理論研究實(shí)現(xiàn)對(duì)高等教育實(shí)踐的批判性引領(lǐng)，隨著高等教育理論與實(shí)踐之間的關(guān)系更加緊密，高等教育學(xué)科研究對(duì)象也將進(jìn)一步清晰，研究問(wèn)題的界定也會(huì)越來(lái)越集中在單學(xué)科之內(nèi)，高等教育學(xué)科也會(huì)逐漸從其它學(xué)科中分化、獨(dú)立出來(lái)。

（二）高等教育學(xué)科內(nèi)部缺乏一致的學(xué)科意識(shí)，學(xué)科知識(shí)體系松散

學(xué)科內(nèi)部的規(guī)則、方法或概念框架具有同一性、差異性和不可通約性，正是這差異性和不可通約性構(gòu)成了學(xué)科之間的邊界，學(xué)科邊界的存在既是學(xué)術(shù)共同體形成的基礎(chǔ)，也是學(xué)術(shù)傳承的必要條件。正如科學(xué)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，“客觀性是在科學(xué)的共同體中展開(kāi)的批評(píng)的結(jié)果，這個(gè)共同體進(jìn)行著它完全接受其規(guī)則的游戲。因此客觀性產(chǎn)生于科學(xué)家的一致同意”［39］，學(xué)科邊界的形成同樣有賴于學(xué)科內(nèi)部學(xué)術(shù)共同體形成一致的規(guī)則，這種規(guī)則在學(xué)科間具有不可通約性。

高等教育學(xué)科之所以缺乏邊界，即面對(duì)外來(lái)學(xué)科的入侵毫無(wú)抵抗之力，很大一部分原因在于學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部缺乏一致的規(guī)則，也即學(xué)科范式不健全，體現(xiàn)在學(xué)者們對(duì)高等教育研究的本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論等一些學(xué)科基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。如在高等教育研究本體論上，學(xué)者們雖然基本認(rèn)同高等教育學(xué)科是專門研究高等教育現(xiàn)象、探索高等教育規(guī)律的一門學(xué)科，但是在什么是高等教育現(xiàn)象，尤其對(duì)什么是高等教育問(wèn)題尚未從學(xué)科角度進(jìn)行清晰的界定，無(wú)法對(duì)“實(shí)際的社會(huì)問(wèn)題與高等教育的關(guān)系”和“實(shí)際的教育問(wèn)題與社會(huì)的關(guān)系”做出有效區(qū)分，將高等教育問(wèn)題與社會(huì)問(wèn)題混為一談，長(zhǎng)此以往，高等教育學(xué)科自然難以形成獨(dú)特的學(xué)科視角，也無(wú)法生成對(duì)于高等教育問(wèn)題的學(xué)科化解釋，高等教育的內(nèi)部規(guī)律和外部規(guī)律也容易混為一談。在高等教育研究認(rèn)識(shí)論上，目前學(xué)者所進(jìn)行的高等教育研究主要基于經(jīng)驗(yàn)歸納和形式化的理論推理，在這種邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論框架中，對(duì)高等教育核心概念的特征、邊界和意義的討論被擱置一旁，高等教育實(shí)踐改革的合理性和各方主體權(quán)力的合法性論證只是一些分析變量，高等教育研究淪為了操作問(wèn)題的討論。在高等教育研究方法論上，有學(xué)者以多學(xué)科研究作為高等教育學(xué)科獨(dú)特的研究方法，但是由于任何一門學(xué)科都或多或少地存在多學(xué)科研究的現(xiàn)狀，故而有學(xué)者提出多學(xué)科研究方法無(wú)法作為高等教育學(xué)科的“獨(dú)特”研究方法，還有學(xué)者則從研究方法的跨學(xué)科性出發(fā)，認(rèn)為研究方法本就是通用的，高等教育學(xué)科不必追求獨(dú)特的研究方法。這些分歧的存在，既與研究者自身對(duì)這些問(wèn)題的看法不一致有關(guān)，也受學(xué)界內(nèi)部始終缺乏深度的交流、對(duì)話機(jī)制所影響，這更進(jìn)一步阻礙了高等教育學(xué)科范式和學(xué)術(shù)共同體的形成。尤其是高等教育學(xué)科長(zhǎng)期面臨著身份危機(jī)，兼之受應(yīng)用性研究的時(shí)代風(fēng)氣所誘惑，不少學(xué)者更是放棄了對(duì)學(xué)科基本問(wèn)題的思考，熱衷于熱點(diǎn)問(wèn)題的研究，進(jìn)一步使高等教育學(xué)科內(nèi)部一致性規(guī)則的形成陷入阻滯。

（三）高等教育學(xué)科內(nèi)部缺乏分工與合作，單學(xué)科知識(shí)積累不足

高等教育學(xué)科單學(xué)科知識(shí)積累不足的問(wèn)題由來(lái)已久，既表現(xiàn)在學(xué)科理論體系的松散，也表現(xiàn)在學(xué)科理論對(duì)實(shí)踐的深度揭示欠缺，高等教育單學(xué)科之所以知識(shí)積累不夠，歸根結(jié)底是因?yàn)閷W(xué)科內(nèi)部的學(xué)者各自為戰(zhàn)，專業(yè)分工不夠細(xì)致。

對(duì)于學(xué)術(shù)分工，就像有學(xué)者提到的：“我們必須要有意識(shí)地使自己服從學(xué)術(shù)分工，切忌將有限的時(shí)間和心智投入所有的領(lǐng)域，這樣才能懷揣著學(xué)科發(fā)展的使命感，在專業(yè)范圍內(nèi)不斷精進(jìn)，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)不斷深耕?！保?0］高等教育學(xué)科內(nèi)部目前尚未形成較為明確的學(xué)術(shù)分工，更沒(méi)有基于分工的合作，突出表現(xiàn)在：一方面，理論研究者很少在同一維度進(jìn)行討論，也很少沿著前人的研究持續(xù)性地進(jìn)行深入研究，即便是像現(xiàn)代大學(xué)制度這樣的高等教育研究熱點(diǎn)問(wèn)題，“高等教育學(xué)的研究者所研究的問(wèn)題、所持有的視角、價(jià)值等等也均不相同，學(xué)術(shù)思想在發(fā)展方向上也就非常分散，就很難有同行間真正的公認(rèn)、批判和累積性的進(jìn)步了”［41］。在研究問(wèn)題的選取上往往從國(guó)家高等教育實(shí)踐改革的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，這樣的研究即便在某種程度上回應(yīng)了現(xiàn)實(shí)需要，但同時(shí)令學(xué)科的發(fā)展帶有很大的隨機(jī)性和斷裂性，缺少連續(xù)性和縱深性，最終導(dǎo)致在高等教育理論的發(fā)展和高等教育規(guī)律的提煉上徒勞無(wú)功。另一方面，專業(yè)的理論研究者與實(shí)踐者之間缺乏深度的融合與合作，大部分的高等教育研究者的研究數(shù)據(jù)或是直接來(lái)自個(gè)人觀察，或是通過(guò)問(wèn)卷、訪談等調(diào)查研究方法間接從實(shí)踐者處所得，雖具備一定的參考價(jià)值，但由于實(shí)踐的復(fù)雜性與短期的調(diào)查研究所能獲得的數(shù)據(jù)的有限性之間始終存在著不可調(diào)和的矛盾，研究往往無(wú)法深刻反映現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，表現(xiàn)在很多規(guī)范的大規(guī)模的實(shí)證研究，所獲得的“研究發(fā)現(xiàn)”即便不通過(guò)實(shí)證研究也可以得出，研究意義并不大。而教育實(shí)踐者由于缺少足夠的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和學(xué)術(shù)時(shí)間投入，很難獨(dú)立開(kāi)展高水平的研究，并且為了研究的便利，他們大多數(shù)都是針對(duì)高等教育尤其是高等院校發(fā)展過(guò)程中的具體問(wèn)題進(jìn)行研究，研究的科學(xué)性、規(guī)范性和理論深度均有待提升。這些因素共同導(dǎo)致絕大多數(shù)高等教育研究的結(jié)果止步于對(duì)現(xiàn)象的歸納、解釋或批判，缺少對(duì)不同問(wèn)題的綜合性分析，也缺乏對(duì)高等教育系統(tǒng)改革的整體透視，高等教育研究只是生產(chǎn)了大量的教育知識(shí)，而并沒(méi)有指向和引起教育實(shí)踐的改進(jìn)，高等教育理論研究總體呈現(xiàn)出對(duì)高等教育實(shí)踐的低解釋力和指導(dǎo)力上，當(dāng)已有的高等教育學(xué)科知識(shí)無(wú)法解釋和解決這些問(wèn)題時(shí)，甚至高等教育學(xué)科專業(yè)出身的人都會(huì)去求助于其他學(xué)科。

綜上，高等教育學(xué)科在發(fā)展過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的邊界失守，既與高等教育學(xué)科對(duì)應(yīng)的高等教育實(shí)踐的復(fù)雜屬性有關(guān)，也受限于學(xué)科內(nèi)部松散的學(xué)術(shù)共同體，以及混亂的知識(shí)生產(chǎn)分工與合作關(guān)系，從這個(gè)層面上來(lái)說(shuō)，現(xiàn)階段高等教育學(xué)科表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)科邊界的失守具有一定的必然性。問(wèn)題在于，我們是要將其作為學(xué)科發(fā)展的“南墻”，承認(rèn)高等教育學(xué)只能在與其他學(xué)科對(duì)話的過(guò)程中建立一個(gè)“具有廣闊對(duì)話空間的開(kāi)放體系”［42］，還是繼續(xù)堅(jiān)持傳統(tǒng)的獨(dú)立學(xué)科的本意，繼續(xù)夯實(shí)高等教育學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)，持之以恒地嘗試建設(shè)“獨(dú)立的、嚴(yán)密的、排他性的學(xué)科理論體系”［43］，這一決定的做出絕不能出于我們不顧實(shí)際的一腔熱血，而是應(yīng)基于對(duì)現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)以及高等教育學(xué)學(xué)科特質(zhì)的充分分析，做出理性抉擇。而無(wú)論從何種層面上來(lái)說(shuō)，高等教育學(xué)意欲成為一門獨(dú)立學(xué)科，必然要與其他學(xué)科之間劃分一定的邊界，如此才能避免成為陳桂生在批評(píng)教育學(xué)學(xué)科邊界意識(shí)淡薄中所指出的：“教育學(xué)在林立的學(xué)科群中幾乎成為不設(shè)防的領(lǐng)地，教育學(xué)忙于到處伸手，‘占領(lǐng)’其他學(xué)科的材料，恰恰忘記了自衛(wèi)，到頭來(lái)反被其他學(xué)科所占領(lǐng)?！保?4］

四、高等教育學(xué)科邊界何以建立

楊立華認(rèn)為學(xué)科邊界分為內(nèi)邊界和外邊界，其中內(nèi)邊界是學(xué)科最本質(zhì)、最獨(dú)特的部分，也是學(xué)科之所以區(qū)別于其他學(xué)科而獨(dú)立的最根本要素，外邊界是學(xué)科內(nèi)核的推演擴(kuò)展內(nèi)容或保護(hù)帶［45］。這種界定對(duì)于我們正確認(rèn)識(shí)高等教育學(xué)的學(xué)科邊界有很大的啟發(fā)意義。對(duì)于高等教育學(xué)科而言，它最核心的問(wèn)題在于內(nèi)邊界不穩(wěn)定而外邊界太過(guò)寬泛，以致學(xué)科獨(dú)立身份不穩(wěn)。學(xué)者將高等教育學(xué)歸入松散學(xué)科，貌似幫高等教育學(xué)科找到了身份庇護(hù)，但由于沒(méi)有直面學(xué)科內(nèi)邊界問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上沒(méi)有從根本上解決高等教育學(xué)科的合法性危機(jī)。與此同時(shí)，部分學(xué)者在論證和構(gòu)建高等教育學(xué)科獨(dú)立身份的過(guò)程中，由于沒(méi)有區(qū)分學(xué)科的內(nèi)外邊界，又無(wú)法切斷高等教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的交叉和融合，故而認(rèn)定高等教育學(xué)科不可能確立明確的邊界，這一認(rèn)知實(shí)質(zhì)上是將這種模糊動(dòng)態(tài)的外邊界等同于學(xué)科邊界本身，忽視了高等教育學(xué)要成為一門獨(dú)立學(xué)科必須要擁有相對(duì)明確穩(wěn)定的內(nèi)邊界。高等教育學(xué)科自然不可能在短時(shí)期內(nèi)成為內(nèi)外邊界都明確穩(wěn)定的成熟學(xué)科，但是可以在外邊界模糊動(dòng)態(tài)的基礎(chǔ)上，努力建立相對(duì)明確穩(wěn)定的內(nèi)邊界。而內(nèi)邊界的穩(wěn)定對(duì)高等教育學(xué)科提出了兩點(diǎn)要求：一是高等教育學(xué)科相較于其他學(xué)科的獨(dú)特性；二是高等教育學(xué)科相較于其他學(xué)科的不依附性。這既需要學(xué)科內(nèi)部對(duì)于學(xué)科發(fā)展的一些基本問(wèn)題達(dá)成共識(shí)，也需要學(xué)科知識(shí)理論體系的不斷形成以及學(xué)科理論對(duì)實(shí)踐的解釋力的提高，高等教育學(xué)科只有在自身單學(xué)科知識(shí)體系積累中取得顯著進(jìn)展時(shí)，方能在邊界開(kāi)放過(guò)程中占據(jù)主動(dòng)，維護(hù)自身的獨(dú)立身份。高等教育研究者必須加強(qiáng)學(xué)科自覺(jué)，當(dāng)務(wù)之急要實(shí)現(xiàn)以下轉(zhuǎn)向。

（一）對(duì)學(xué)科的研究對(duì)象達(dá)成共識(shí)，劃定高等教育學(xué)科研究問(wèn)題域

研究對(duì)象之所以重要，在于它規(guī)定了一門學(xué)科的研究問(wèn)題域，并且事實(shí)上，我們只有承認(rèn)并發(fā)現(xiàn)作為研究對(duì)象的高等教育系統(tǒng)與其他社會(huì)子系統(tǒng)之間存在不同的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，才能證明高等教育學(xué)科作為一門專門對(duì)高等教育現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)科的必要性。學(xué)科意義上的研究對(duì)象指的是“對(duì)某一領(lǐng)域特有對(duì)象的研究”，它應(yīng)該是一個(gè)問(wèn)題式的概括，如經(jīng)濟(jì)學(xué)科的研究對(duì)象是“稀缺資源的配置問(wèn)題”，政治學(xué)科的研究對(duì)象是“國(guó)家政權(quán)或國(guó)家問(wèn)題”［46］。要確定高等教育學(xué)科的研究對(duì)象，我們需要思考什么問(wèn)題是高等教育的獨(dú)特問(wèn)題，這個(gè)獨(dú)特問(wèn)題不是指高等教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而是關(guān)涉高等教育本質(zhì)的高度概括，如經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“稀缺資源的配置”和政治領(lǐng)域的“國(guó)家政權(quán)或國(guó)家”，便是分別對(duì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)和政治活動(dòng)本質(zhì)的高度概括。以往學(xué)者往往將高等教育現(xiàn)象與其他社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行比較，通過(guò)高度的抽象概括得出高等教育現(xiàn)象與其他社會(huì)現(xiàn)象的本質(zhì)區(qū)別，以此確定高等教育活動(dòng)的本質(zhì)。就高等教育學(xué)界內(nèi)部而言，目前主流的有關(guān)高等教育學(xué)科研究對(duì)象的觀點(diǎn)主要有兩種：一種觀點(diǎn)將專業(yè)教育作為高等教育學(xué)科的研究對(duì)象；另一種觀點(diǎn)將高深知識(shí)的教與學(xué)作為高等教育學(xué)科的研究對(duì)象。二者之間雖然存在一定差別，但均能使高等教育學(xué)科與其他學(xué)科在研究對(duì)象上形成明顯的區(qū)分，使其符合成為一門獨(dú)立學(xué)科所必須具備的獨(dú)特研究對(duì)象的要求。然而，由于目前國(guó)家層面高等教育改革的重點(diǎn)在于結(jié)構(gòu)調(diào)整和質(zhì)量提升，院校層面大學(xué)改革發(fā)展的重點(diǎn)在于學(xué)科專業(yè)建設(shè)和管理制度優(yōu)化，無(wú)論是國(guó)家層面還是院校層面，改革的著力點(diǎn)均是結(jié)構(gòu)調(diào)整以及體制機(jī)制建設(shè)，為回應(yīng)實(shí)踐訴求，高等教育研究中充斥著各種各樣體制機(jī)制的討論，這些研究問(wèn)題的產(chǎn)生顯然并非是專業(yè)教育或者是高深知識(shí)的教與學(xué)所能夠衍生或囊括的。反過(guò)來(lái)說(shuō)，即便我們能夠通過(guò)高等教育與其他實(shí)踐活動(dòng)的比較得出像專業(yè)教育、高深知識(shí)的教與學(xué)這樣能使高等教育學(xué)科與其他學(xué)科相區(qū)分的研究對(duì)象，并圍繞這些研究對(duì)象產(chǎn)生的研究問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)研究，我們也無(wú)法揭示紛繁復(fù)雜的高等教育實(shí)踐活動(dòng)。

要在研究對(duì)象上使高等教育學(xué)與其他學(xué)科區(qū)分開(kāi)，確立相對(duì)清晰明確的學(xué)科邊界，我們需要轉(zhuǎn)變思路：正如社會(huì)現(xiàn)象是社會(huì)規(guī)律支配下的結(jié)果，高等教育現(xiàn)象是高等教育規(guī)律支配下的結(jié)果，如果我們以高等教育理論去解釋社會(huì)現(xiàn)象或者是經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，并不是學(xué)科意義上的高等教育研究，反之，即便我們采用社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)理論來(lái)解釋高等教育現(xiàn)象，仍是學(xué)科意義上的高等教育研究，因?yàn)樘接懙氖歉叩冉逃?guī)律，也就是說(shuō)，高等教育現(xiàn)象的確定取決于背后起支配作用的規(guī)律。我們之所以在短時(shí)間內(nèi)無(wú)法洞察高等教育活動(dòng)的本質(zhì)，確定高等教育學(xué)科一般意義上的研究對(duì)象，固然跟高等教育活動(dòng)的復(fù)雜屬性有關(guān)，歸根結(jié)底還是因?yàn)楝F(xiàn)階段高等教育學(xué)科的知識(shí)積累不足以幫助我們通過(guò)不斷的抽象，概括出高等教育活動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律。這種學(xué)科知識(shí)積累的不足既表現(xiàn)在理論與實(shí)踐的脫離，也表現(xiàn)在理論缺乏整合以及沿時(shí)間持續(xù)性的深入。因此，我們有必要對(duì)現(xiàn)實(shí)中的高等教育實(shí)踐進(jìn)行持續(xù)深入的實(shí)地調(diào)查研究（這也正是現(xiàn)如今中國(guó)高等教育研究所最欠缺的），尤其要注意將碎片化的高等教育實(shí)踐整合起來(lái)，以整體性思維統(tǒng)攝高等教育研究，“基于‘整體’的視角把高等教育系統(tǒng)看作是一個(gè)邊界相對(duì)清晰、構(gòu)成要素多元和構(gòu)成層次繁復(fù)的社會(huì)子系統(tǒng)”［47］，在此基礎(chǔ)上對(duì)當(dāng)下高等教育研究中的各種理論進(jìn)行修正、深化和擴(kuò)展，不斷厘清高等教育活動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律，并基于對(duì)高等教育本質(zhì)和規(guī)律的更深刻認(rèn)識(shí)進(jìn)一步厘清高等教育學(xué)科一般意義上的研究對(duì)象。除了一般意義上的研究對(duì)象，學(xué)科研究對(duì)象的展開(kāi)還是一個(gè)個(gè)具體研究問(wèn)題的研究實(shí)施過(guò)程，要避免學(xué)科邊界不清，在具體研究問(wèn)題界定之初就要區(qū)分好高等教育問(wèn)題與社會(huì)問(wèn)題，既不能將社會(huì)問(wèn)題歸為高等教育問(wèn)題，使高等教育過(guò)多地承擔(dān)不屬于它的社會(huì)責(zé)任，也不能將高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的問(wèn)題歸因到社會(huì)層面上，使高等教育回避自身的變革，實(shí)質(zhì)就是在具體的研究過(guò)程中追求高等教育系統(tǒng)的獨(dú)立以及它與環(huán)境之間的良性互動(dòng)，維持高等教育系統(tǒng)相對(duì)獨(dú)立的運(yùn)行邏輯，防止高等教育成為政治、經(jīng)濟(jì)或文化等現(xiàn)象，確保其繼續(xù)作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的、有較清晰邊界的、有獨(dú)特結(jié)構(gòu)的社會(huì)存在領(lǐng)域而存在。

（二）明確高等教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)，建立高等教育學(xué)科內(nèi)在封閉的邏輯

在學(xué)科開(kāi)放時(shí)代，任何一門學(xué)科對(duì)于研究對(duì)象的分析，到了哪一步就跨越了該學(xué)科的學(xué)科邊界，不再屬于這一學(xué)科的研究范圍，而是進(jìn)入另一學(xué)科的研究范圍？這一問(wèn)題并不容易回答。學(xué)科立場(chǎng)是一個(gè)兼容性的概念，所謂學(xué)科立場(chǎng)，指的是觀察研究對(duì)象的角度和方向以及分析研究對(duì)象的切入點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)，它是各門學(xué)科獨(dú)特的敘事邏輯，它通過(guò)對(duì)學(xué)科研究對(duì)象的建構(gòu)以及研究邏輯的規(guī)定，在事實(shí)上形成了不同學(xué)科之間的邊界。不同學(xué)科有著獨(dú)特的學(xué)科立場(chǎng)，如政治學(xué)意味著權(quán)力、支配和反抗，經(jīng)濟(jì)學(xué)意味著生產(chǎn)、分配和利益，社會(huì)學(xué)意味著結(jié)構(gòu)、關(guān)系和下層，人類學(xué)意味著觀念、象征和意義［48］。在高度開(kāi)放、多元主義高等教育研究范式下，不同學(xué)科包括學(xué)科視角、價(jià)值取向等在內(nèi)的預(yù)設(shè)立場(chǎng)不同，對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題也會(huì)持不同看法，甚至存在沖突，進(jìn)而導(dǎo)致在具體的高等教育研究中，我們不知道應(yīng)該遵循什么樣的價(jià)值取向，在評(píng)價(jià)某項(xiàng)具體研究的學(xué)術(shù)意義時(shí)，我們不知道應(yīng)該遵循什么樣的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，這使我們必須尋求高等教育學(xué)科穩(wěn)定的研究立場(chǎng)，而不是游離于各學(xué)科觀點(diǎn)中，或者是將高等教育研究自身的價(jià)值寄生于其他學(xué)科的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之下。

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)界對(duì)高等教育學(xué)的學(xué)科視角和研究?jī)r(jià)值取向進(jìn)行了諸多探索，有研究者著眼于其他學(xué)科理論和方法的高等教育學(xué)化，“其他學(xué)科的方法、理論、策略、技術(shù)和手段等經(jīng)過(guò)高等教育學(xué)化，即跨學(xué)科研究，才能變成高等教育學(xué)的獨(dú)特的方法體系……高等教育的跨學(xué)科研究是高等教育學(xué)保持學(xué)科獨(dú)立性和學(xué)科立場(chǎng)的關(guān)鍵”［49］。有研究者從高等教育的文化屬性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)高等教育研究的人文性，主張高等教育研究必須借鑒人文的視野和方法，發(fā)揮其所承擔(dān)的文化和價(jià)值批判功能。還有研究者采取同情式理解的解釋學(xué)方法，主張傳統(tǒng)的高等教育觀常常只有國(guó)家唯一利益，高教研究就是為了反映國(guó)家的利益，而當(dāng)高等教育進(jìn)入大眾化時(shí)代后，高等教育研究要尊重不同的利益訴求，追求多元價(jià)值的平衡［50］。這些研究使得高等教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)逐漸清晰，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，高等教育學(xué)尚未像政治學(xué)等學(xué)科那樣建立像權(quán)力、支配和反抗等的學(xué)科研究的核心矛盾，甚至已有的高等教育研究也無(wú)意對(duì)之深究，這便能夠解釋為何在高等教育學(xué)科的邏輯起點(diǎn)這樣的學(xué)科發(fā)展的基本問(wèn)題上，學(xué)者們會(huì)莫衷一是，高等教育學(xué)究竟能否成為一門學(xué)科，以及能夠成為什么樣的學(xué)科也是眾說(shuō)紛紜。高等教育研究貌似形成了豐富的學(xué)術(shù)概念，也產(chǎn)生了大量的研究結(jié)果，但是這些概念和研究中充斥著其他學(xué)科的邏輯，如高等教育體制機(jī)制研究深受管理學(xué)的理念和研究方法的影響，高等教育質(zhì)量觀遵循著高等教育系統(tǒng)滿足外部系統(tǒng)需求的績(jī)效管理主義的邏輯，高等教育公平更多地圍繞著社會(huì)學(xué)意義上的機(jī)會(huì)公平展開(kāi)，高等教育效率則是沿用著經(jīng)濟(jì)效率的投入與產(chǎn)出的關(guān)系邏輯……因此，高等教育學(xué)科有必要進(jìn)一步厘清高等教育發(fā)展的核心矛盾，明確自身價(jià)值立場(chǎng)，并基于自身的學(xué)科立場(chǎng)對(duì)一些包括效率、公平、質(zhì)量等外來(lái)概念做出重新界定，形成內(nèi)在的自洽的邏輯。特別要補(bǔ)充的是，明確學(xué)科立場(chǎng)，建立學(xué)科內(nèi)在封閉的邏輯，并非是反對(duì)高等教育學(xué)科內(nèi)部研究視角、方法的豐富性，也并非否定高等教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的交流，而是強(qiáng)調(diào)高等教育學(xué)意欲成為一門獨(dú)立的學(xué)科，必須形成獨(dú)特的敘事邏輯。赫爾巴特早就提出“任何科學(xué)只有當(dāng)其嘗試用其自己的方式并與鄰近科學(xué)一樣有力地說(shuō)明自己方向的時(shí)候，它們之間才能產(chǎn)生取長(zhǎng)補(bǔ)短的交流”［51］。我們甚至有必要做一些學(xué)科認(rèn)識(shí)論上的轉(zhuǎn)換，增加其他的分析視角，比如闡釋學(xué)視角，甚至是批判性視角，這些視角的豐富將極大地充實(shí)中國(guó)高等教育學(xué)科知識(shí)體系，這與高等教育學(xué)科邊界的維系并不相悖。

（三）加強(qiáng)知識(shí)整合，促使高等教育單學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)從雜亂無(wú)章走向井然有序

學(xué)科內(nèi)的知識(shí)整合對(duì)學(xué)科邊界的形成必不可少，有學(xué)者將學(xué)科核心范式的演化路徑分成學(xué)科核心范式的確立及其在經(jīng)驗(yàn)主義范疇內(nèi)的整合、多元研究傳統(tǒng)的表層整合以及多元研究傳統(tǒng)的深層整合三個(gè)階段［52］，每個(gè)階段都蘊(yùn)含著學(xué)科內(nèi)部的知識(shí)整合。從解決問(wèn)題的角度來(lái)說(shuō)，相較于單學(xué)科，多學(xué)科和跨學(xué)科因其研究視角和方法的多樣性能使高等教育研究更加準(zhǔn)確地對(duì)一個(gè)復(fù)雜問(wèn)題做多樣性的說(shuō)明，但是從學(xué)科獨(dú)立的角度上來(lái)說(shuō)，多學(xué)科發(fā)展樣態(tài)在某種程度上恰恰意味著高等教育學(xué)單學(xué)科理論知識(shí)體系發(fā)展不充分，只能借助其他學(xué)科的理論和方法才能認(rèn)識(shí)研究對(duì)象。我們之所以在多學(xué)科研究的基礎(chǔ)上倡導(dǎo)學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合，實(shí)際上是嘗試在多學(xué)科、跨學(xué)科研究的基礎(chǔ)上，在更深層次上對(duì)高等教育研究對(duì)象、研究問(wèn)題做出一種更加抽象化的解釋，即從經(jīng)驗(yàn)主義范疇內(nèi)和多元研究傳統(tǒng)的表層整合轉(zhuǎn)向多元研究傳統(tǒng)的深層整合，這是高等教育單學(xué)科知識(shí)螺旋式發(fā)展，走向縱深的根本動(dòng)力?？傮w來(lái)說(shuō)，高等教育學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合既包括學(xué)科內(nèi)已有相關(guān)研究的整合，也包括對(duì)多學(xué)科研究成果的轉(zhuǎn)化和整合。

學(xué)科內(nèi)已有相關(guān)研究的整合實(shí)際上是要改變高等教育學(xué)科碎片化研究狀態(tài)，加強(qiáng)高等教育理論歷時(shí)上的縱深發(fā)展以及共時(shí)上的深度交流。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，一方面，要加強(qiáng)理論研究中的分工與合作，研究者要樹(shù)立學(xué)科自覺(jué)，明確自身研究在高等教育學(xué)科知識(shí)圖譜中所處的位置，加強(qiáng)對(duì)已有相關(guān)研究的觀照和深度討論，為學(xué)科理論發(fā)展的薄弱之處以及理論之間的銜接和整合做出貢獻(xiàn)。另一方面，要以整體性思維統(tǒng)攝高等教育研究，“高等教育的性質(zhì)、功能和運(yùn)動(dòng)規(guī)律，往往只能從整體上方能顯示出來(lái)”［53］。要基于整體的視角把高等教育系統(tǒng)看作是一個(gè)邊界相對(duì)清晰、構(gòu)成要素多元、構(gòu)成層次繁復(fù)、各組成部分相互關(guān)聯(lián)的社會(huì)子系統(tǒng)。只有當(dāng)我們更多地關(guān)注到高等教育作為一個(gè)復(fù)雜的有機(jī)系統(tǒng)，探討其內(nèi)部構(gòu)成要素之間的互動(dòng)關(guān)系時(shí)，我們才能夠從整體上把握高等教育系統(tǒng)的性質(zhì)和規(guī)律，從而通過(guò)對(duì)研究對(duì)象的系統(tǒng)把握建立理論體系之間的密切關(guān)系。

高等教育學(xué)對(duì)多學(xué)科研究成果的轉(zhuǎn)化和系統(tǒng)整合主要包括以下幾方面含義。首先，學(xué)科之間是存在親疏關(guān)系的，這種親疏關(guān)系不是一刀切地判定哪個(gè)學(xué)科與高等教育學(xué)科關(guān)系更加親近或者更加疏遠(yuǎn)，而是基于對(duì)問(wèn)題分析向度與力度的深層挖掘，尋找問(wèn)題分析的最適切的觀測(cè)點(diǎn)。因此，多學(xué)科研究并不是各種學(xué)科觀點(diǎn)或方法在高等教育研究領(lǐng)域不加審判地濫用，而是有選擇地發(fā)揮各種學(xué)科觀點(diǎn)及研究方法的優(yōu)點(diǎn)，是一個(gè)“對(duì)癥下藥”“揚(yáng)長(zhǎng)避短”的過(guò)程。在進(jìn)行多學(xué)科研究時(shí)，我們需要針對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，對(duì)不同學(xué)科視角分別揭示的問(wèn)題進(jìn)行深入的比較分析，結(jié)合高等教育學(xué)科的價(jià)值取向以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)再三權(quán)衡選擇最合適的學(xué)科視角。這樣的過(guò)程雖然不能直接幫助高等教育學(xué)科產(chǎn)生原生性的理論或研究成果，卻能極大地改變學(xué)科內(nèi)部多學(xué)科觀點(diǎn)及研究方法的濫用所帶來(lái)的學(xué)科內(nèi)部分散化、割裂化的研究亂象。其次，在多學(xué)科研究中，必須加強(qiáng)高等教育學(xué)科的“內(nèi)觀”，警惕問(wèn)題的分析脫離高等教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)。目前已經(jīng)有學(xué)者對(duì)高等教育多學(xué)科研究中疏離教育學(xué)視角的情形做出了警告［54］。教育學(xué)視角雖然的確是高等教育學(xué)非常重要的學(xué)科立場(chǎng)，但是二者并不是對(duì)等的，就像是有學(xué)者提出來(lái)的：“必須跳出長(zhǎng)期影響高等教育學(xué)者的一般教育學(xué)思維，克服一般教育學(xué)獨(dú)大的思維定勢(shì)，在將高等教育學(xué)定位于一門現(xiàn)代學(xué)科的思維基點(diǎn)上，拓展高等教育學(xué)的核心知識(shí)領(lǐng)域和范圍，建構(gòu)符合高等教育學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的，屬于高等教育學(xué)自身的學(xué)科知識(shí)和理論體系?！保?5］不僅如此，除卻一般意義上的學(xué)科立場(chǎng)，在具體的研究問(wèn)題中，多學(xué)科研究應(yīng)該符合至少是不違背以價(jià)值立場(chǎng)為核心的高等教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)，這是后續(xù)高等教育研究成果進(jìn)行理論整合，實(shí)現(xiàn)高等教育學(xué)科化建構(gòu)的前提條件。最后，促進(jìn)不同學(xué)科高等教育研究成果的學(xué)科化建構(gòu)。有學(xué)者主張跨學(xué)科研究是其他學(xué)科的方法、理論、策略、技術(shù)和手段高等教育學(xué)化的過(guò)程，并提出“跨學(xué)科研究是高等教育學(xué)保持學(xué)科獨(dú)立性和學(xué)科立場(chǎng)的關(guān)鍵”［56］。該觀點(diǎn)表面上是主張只有將其他學(xué)科研究成果高等教育學(xué)化，才能保持高等教育學(xué)科的獨(dú)立性，實(shí)質(zhì)上也是回答高等教育學(xué)科怎樣在邊界跨越中維持其原有學(xué)科邊界，即高等教育學(xué)科在開(kāi)放邊界的過(guò)程中，必須將相關(guān)學(xué)科的理論方法等高等教育學(xué)化，才能維持其原有的學(xué)科邊界。其他學(xué)科研究成果的高等教育學(xué)化，并不是直接將其他學(xué)科的研究成果納入高等教育學(xué)科研究成果，它需要經(jīng)過(guò)一定的加工和轉(zhuǎn)化過(guò)程，既包括借鑒其他學(xué)科的提問(wèn)方式，在本學(xué)科論點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出新的問(wèn)題，創(chuàng)造性地發(fā)展原有的理論，不斷形成高等教育學(xué)科自身分析框架、核心概念、研究方法等，也包括整理出一條運(yùn)用其他學(xué)科視角系統(tǒng)分析研究問(wèn)題的內(nèi)在線索，將不同學(xué)科的知識(shí)域連成一片，形成對(duì)高等教育事物的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，使不同學(xué)科的特點(diǎn)在更廣闊層面上再生，從而把混淆了的高等教育學(xué)從其他學(xué)科中分離出來(lái)，把肢解的高等教育學(xué)重新還原。

總而言之，高等教育學(xué)科邊界建立的關(guān)鍵是高等教育學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部通過(guò)學(xué)科研究對(duì)象的明確劃定學(xué)科研究問(wèn)題域，形成區(qū)別于其他學(xué)科的內(nèi)在一致的規(guī)則，并在不斷對(duì)高等教育問(wèn)題的系統(tǒng)、深刻認(rèn)識(shí)中建構(gòu)邏輯自洽、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系，高等教育學(xué)科在內(nèi)部的知識(shí)生產(chǎn)上形成完善的造血系統(tǒng)，在發(fā)展的成熟度上擺脫對(duì)其他學(xué)科的依賴，核心任務(wù)是探討高等教育系統(tǒng)獨(dú)特的運(yùn)行邏輯，確保其繼續(xù)作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的、有較清晰邊界的社會(huì)存在領(lǐng)域。

五、結(jié)語(yǔ)

在學(xué)科開(kāi)放時(shí)代，我們探討學(xué)科邊界似乎有悖歷史潮流，囿于高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性，尤其是高等教育系統(tǒng)對(duì)其他社會(huì)子系統(tǒng)的依附性所帶來(lái)的高等教育從屬性價(jià)值的客觀存在，我們探討學(xué)科邊界也似乎有違高等教育學(xué)科的本質(zhì)。甚至，當(dāng)前擺在高等教育學(xué)眼前最迫切的任務(wù)是以研究問(wèn)題為導(dǎo)向，全力突破既有相關(guān)傳統(tǒng)學(xué)科的學(xué)科邊界，而不是以學(xué)科邊界為約束，完善知識(shí)體系建設(shè)。但是，“學(xué)科邊界意識(shí)淡漠所導(dǎo)致的‘無(wú)立場(chǎng)’陳述”對(duì)于中國(guó)高等教育學(xué)科的困擾并不亞于“森嚴(yán)的學(xué)科邊界所造成的思想桎梏”［57］。正如費(fèi)希特所言，“他應(yīng)當(dāng)盡力而為，發(fā)展他的學(xué)科……在他未能使自己的學(xué)科有所進(jìn)展以前，他不應(yīng)當(dāng)認(rèn)為他已經(jīng)完成了自己的職責(zé)”［58］。

當(dāng)然，筆者也必須首先聲明，本文所探討的高等教育學(xué)科邊界，并不是為了促成高等教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的區(qū)隔，而是基于單學(xué)科研究是多學(xué)科、跨學(xué)科研究的基礎(chǔ)，單學(xué)科與多學(xué)科、跨學(xué)科等綜合性研究缺一不可、互相促進(jìn)的基本假設(shè)，得出單學(xué)科研究存在的必要性，并基于此來(lái)構(gòu)想高等教育學(xué)科何以成為一門邊界相對(duì)清晰的獨(dú)立學(xué)科。實(shí)質(zhì)上是希望通過(guò)厘清其與相鄰學(xué)科各自的研究領(lǐng)地，以促進(jìn)學(xué)科獨(dú)立，這一研究過(guò)程并非是排斥其他學(xué)科的涉入，而是在厘清高等教育學(xué)科領(lǐng)地之時(shí)，防御以及阻擋不符合高等教育規(guī)律以及高等學(xué)科立場(chǎng)的其他學(xué)科邏輯的入侵。高等教育跨學(xué)科研究以及高等教育學(xué)科與其他學(xué)科的交流過(guò)程中，也正是因?yàn)槿鄙佟斑吔缱鹬匾庾R(shí)”才造成研究中邊界的模糊，邊界的一方表現(xiàn)為越界，另一方表現(xiàn)為失守。在現(xiàn)實(shí)中，社會(huì)系統(tǒng)對(duì)高等教育系統(tǒng)的越界，以及高等教育系統(tǒng)內(nèi)部行政權(quán)力對(duì)學(xué)術(shù)自由權(quán)力的越界，無(wú)不需要高等教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科邊界的確立，從而以“界”為限，明確高等教育研究的問(wèn)題指向、價(jià)值指向，決定哪些可以引進(jìn)，哪些可以排除，從而在跨學(xué)科以及多學(xué)科研究過(guò)程中保持主動(dòng)，最終通過(guò)高等教育學(xué)科邊界的維護(hù)保證高等教育系統(tǒng)依據(jù)其內(nèi)在規(guī)律和倫理價(jià)值規(guī)范運(yùn)行。本文的很多分析、論證未必正確，僅起拋磚引玉之用，但是全文一以貫之對(duì)于高等教育學(xué)科邊界的堅(jiān)守，希望得到學(xué)界更多的討論，多學(xué)科研究在緩解我們身份焦慮的同時(shí)帶來(lái)的高等教育學(xué)學(xué)科身份的模糊，理應(yīng)得到更多的關(guān)注和警覺(jué)，這也正是本文的初衷。高等教育學(xué)意欲成為一門名副其實(shí)的獨(dú)立學(xué)科，理應(yīng)正視學(xué)科邊界問(wèn)題，即其學(xué)術(shù)領(lǐng)地問(wèn)題，勇于開(kāi)疆拓土，而不是披著“多學(xué)科”的外衣，在多學(xué)科的縫隙之地苦苦掙扎。

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基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“高等教育分類與轉(zhuǎn)型研究”（22JJD880035）。

Hold on or Give up：Reflections on the Discipline Boundary of Higher Education

Rao Pei

Abstract： Discipline is essentially a method of knowledge classification， and the discipline boundary emphasizes the distinction between different disciplines. In the era of discipline openness， the discipline boundary is not outdated， and it is essential for discipline independence. In recent years， the discipline of higher education only celebrates openness without boundaries， and the existence of discipline boundary crisis has greatly aggravated the identity crisis of higher education discipline. The reason why the boundary of higher education is so difficult to establish is closely related to the complex nature of higher education practices， the loosening of knowledge system and the insufficient accumulation of knowledge within the discipline. To establish the discipline boundary of higher education and promote higher education to become an independent discipline as soon as possible， the academic community must reach a consensus on the research object of the discipline and delimit the research problem domain of higher education discipline， and at the same time， it is necessary to generate a unique narrative logic of higher education discipline through the clarification of its disciplinary position， and form an orderly knowledge production pattern that is conducive to the accumulation of knowledge within a single discipline.

Key words： higher education discipline; discipline boundary; discipline openness; discipline independence

（責(zé)任編輯 劉夢(mèng)青 沈廣斌）