摘 要：混合課程作為一種新型課程形態(tài)，是推進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手。厘清國(guó)際混合課程的演進(jìn)與熱點(diǎn)有助于破解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下混合課程質(zhì)量發(fā)展問(wèn)題。本研究以WoS核心合集數(shù)據(jù)庫(kù)中2001—2023年的2590篇混合課程主題研究論文為樣本，運(yùn)用可視化分析軟件CiteSpace 6.2.R4進(jìn)行分析。研究發(fā)現(xiàn)：混合課程經(jīng)歷了緩慢發(fā)展期、持續(xù)發(fā)展期與快速深度發(fā)展期三個(gè)階段，從關(guān)注技術(shù)到關(guān)注課程理論、設(shè)計(jì)、實(shí)施與效果，再到深度關(guān)注混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)策略、影響因素、技術(shù)支持、實(shí)踐挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)了從技術(shù)到人本需求的轉(zhuǎn)變，推動(dòng)了混合課程理論與實(shí)踐的發(fā)展。研究熱點(diǎn)形成了以學(xué)生感知與體驗(yàn)為核心、重視知識(shí)達(dá)成與技能提升的混合課程研究網(wǎng)絡(luò)，連接了混合課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及探究社區(qū)、技術(shù)支持與環(huán)境支持等研究。最后，基于課程立場(chǎng)，對(duì)我國(guó)的混合課程理論研究、實(shí)踐研究、方法研究提出建議，以推動(dòng)混合課程高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：國(guó)際混合課程；可視化分析；高質(zhì)量發(fā)展；演進(jìn)；熱點(diǎn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G728 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2024）01-0026-08

一、問(wèn)題提出

高質(zhì)量發(fā)展是高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的價(jià)值旨?xì)w [1]?；旌险n程是信息技術(shù)與教育深度融合的一種新型課程形態(tài)，旨在推進(jìn)課程質(zhì)量改革的縱深發(fā)展。2019年教育部開(kāi)始實(shí)施一流課程“雙萬(wàn)計(jì)劃”[2]，目前已分兩批推出2668門(mén)國(guó)家級(jí)線(xiàn)上線(xiàn)下混合式一流課程。提升課程質(zhì)量是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手。但是，目前在我國(guó)的混合課程研究中，課程視角的研究有待持續(xù)挖掘，理論觀點(diǎn)與實(shí)踐研究仍需提升。

從概念而言，混合課程與混合學(xué)習(xí)、混合教學(xué)既密切關(guān)聯(lián)，又有差異?；旌蠈W(xué)習(xí)是把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)與數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，從而達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果[3]；混合教學(xué)重在圍繞教學(xué)展開(kāi)，包括教學(xué)空間、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)方式及教學(xué)評(píng)價(jià)的混合[4]。在國(guó)際研究中，關(guān)于混合課程的定義依然在開(kāi)放討論中，且與“混合教學(xué)”“混合學(xué)習(xí)”經(jīng)?；Q使用，但一般認(rèn)為混合課程是結(jié)合在線(xiàn)課程和面對(duì)面授課的課程[5]，它整合面對(duì)面交流和在線(xiàn)交流，并將每種方式與適切的學(xué)習(xí)任務(wù)相匹配[6]。國(guó)內(nèi)學(xué)界一般認(rèn)為混合課程是傳統(tǒng)課程與在線(xiàn)課程優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的課程[7]，是基于慕課等優(yōu)質(zhì)在線(xiàn)課程，并結(jié)合對(duì)校內(nèi)課程的創(chuàng)新性改造，以實(shí)現(xiàn)線(xiàn)上學(xué)習(xí)與線(xiàn)下面授相融合的混合式教學(xué)[8]。因此，從概念而言，混合學(xué)習(xí)、混合教學(xué)屬于混合課程范疇。

課程是促進(jìn)高質(zhì)量育人的核心載體與基本要素，混合課程作為一種新型課程形態(tài)，正在成為推動(dòng)高校課程教學(xué)改革的重要抓手與關(guān)鍵力量。在國(guó)際研究中，多以混合課程為載體展開(kāi)混合教學(xué)與學(xué)習(xí)研究，混合課程與混合學(xué)習(xí)、混合教學(xué)交織在一起。因此，本研究定位于“混合課程”主題，以全局視角觀照混合課程研究動(dòng)態(tài)。

混合課程的出現(xiàn)與發(fā)展受信息技術(shù)、在線(xiàn)教育的影響。2001年美國(guó)麻省理工學(xué)院?jiǎn)?dòng)“開(kāi)放課件”項(xiàng)目（Open Course Ware Project），將3300門(mén)課程教學(xué)材料放在互聯(lián)網(wǎng)上，供有學(xué)習(xí)需求的人免費(fèi)使用，拉開(kāi)了開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)的帷幕[9]，推動(dòng)了基于開(kāi)放課程的應(yīng)用，促進(jìn)了混合課程發(fā)展?；诖耍狙芯繉⒀芯科鹗紩r(shí)間設(shè)置為2001年，探討逾20年國(guó)際混合課程研究的演進(jìn)與熱點(diǎn)。

二、樣本來(lái)源與研究方法

本研究以Web of Science（簡(jiǎn)稱(chēng)WoS）核心合集數(shù)據(jù)庫(kù)為數(shù)據(jù)源，以“混合課程”（“blended courses”或“hybrid courses”）為主題進(jìn)行檢索，學(xué)科范圍限定在教育學(xué)相關(guān)領(lǐng)域，檢索時(shí)間限定為從2001年1月至2023年10月31日；鑒于期刊論文經(jīng)過(guò)同行評(píng)審，具有良好的權(quán)威性，本研究限制檢索類(lèi)型為“論文（Article）”，以保障數(shù)據(jù)源質(zhì)量。共檢索出2615篇英文文章，人工篩選去除與“混合課程”主題無(wú)關(guān)的文章后，共獲得2590篇文章。

本研究以定量分析與定性分析相結(jié)合，采用信息可視化軟件CiteSpace 6.2.R4對(duì)2590篇文章進(jìn)行分析，繪制文獻(xiàn)共引網(wǎng)絡(luò)時(shí)區(qū)圖，探索逾20年的國(guó)際混合課程研究演進(jìn)；繪制關(guān)鍵詞圖譜，探尋國(guó)際混合課程研究熱點(diǎn)，揭示國(guó)際混合課程研究走向。

三、國(guó)際混合課程研究的演進(jìn)分析

本研究結(jié)合發(fā)文量的時(shí)間分布（如圖1所示）與共引分析，推斷知識(shí)演進(jìn)。共引分析的對(duì)象是參考文獻(xiàn)，參考文獻(xiàn)可以是文章、書(shū)籍、研究報(bào)告等，它能更好地理解和定量地揭示科學(xué)的結(jié)構(gòu)、親緣關(guān)系和演化規(guī)律[10]。時(shí)區(qū)視圖能夠從時(shí)間維度呈現(xiàn)知識(shí)演進(jìn)，顯示共引網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)隨時(shí)間變化的結(jié)構(gòu)關(guān)系，并以中心性度量節(jié)點(diǎn)連接作用大小。混合課程研究文獻(xiàn)共引網(wǎng)絡(luò)時(shí)區(qū)圖共有183個(gè)節(jié)點(diǎn)和327條連線(xiàn)，按中心性大于0.1以及被引頻次的高低提取9篇關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)（如下頁(yè)表1所示）。

從年度發(fā)文量與關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)來(lái)看，混合課程研究演進(jìn)可劃分為三個(gè)階段。在2001—2007年期間，混合課程研究文獻(xiàn)零星，發(fā)展緩慢，沒(méi)有出現(xiàn)節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)；2008年出現(xiàn)節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)，在2008—2016年期間，混合課程持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展，產(chǎn)生4篇節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)；從2017—2023年，產(chǎn)生5篇節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)，混合課程快速、深度發(fā)展。

（一）緩慢發(fā)展期：關(guān)注技術(shù)多于課程需求

2001—2007年，混合課程發(fā)展緩慢。該時(shí)期混合課程研究成果零散，年均發(fā)文量?jī)H7篇。在此階段，凸顯信息和通信技術(shù)對(duì)社會(huì)發(fā)展的重要影響，出現(xiàn)了“只見(jiàn)技術(shù)不見(jiàn)課程”的頂層設(shè)計(jì)[11]，關(guān)注技術(shù)增長(zhǎng)多于課程需求，影響了混合課程的發(fā)展。在2003—2005年期間，混合課程呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，在2004年，僅有38%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為混合課程具有比在線(xiàn)課程更好的發(fā)展前景。

（二）持續(xù)發(fā)展期：對(duì)混合課程理論、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與效果展開(kāi)研究

2008—2016年，混合課程整體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展，年均發(fā)文量為67篇。2008年的發(fā)文量為44篇，創(chuàng)歷史研究新高。2012年，大規(guī)模在線(xiàn)開(kāi)放課程的迅猛發(fā)展促進(jìn)了混合課程的發(fā)展。2013年，研究文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到最高值96篇。但在2014年、2015年稍有下降，2016年文獻(xiàn)又增至96篇。

最早的關(guān)鍵點(diǎn)文獻(xiàn)出現(xiàn)在2008年，蘭迪·加里森等的著作《高等教育中混合學(xué)習(xí)：框架、原則和指南》中探討了混合學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐，解釋了混合學(xué)習(xí)內(nèi)涵、探究社區(qū)理論框架、7種混合式學(xué)習(xí)的重新設(shè)計(jì)原則，以及混合設(shè)計(jì)場(chǎng)景、實(shí)踐指南、技術(shù)與工具等，為混合課程應(yīng)用提供了“為什么混合”的解答以及“如何混合”的路線(xiàn)圖。

2011年的文章《高等教育中的混合學(xué)習(xí)：學(xué)生的認(rèn)識(shí)及其與結(jié)果的關(guān)系》中指出混合學(xué)習(xí)課程（blended learning courses）越來(lái)越重要，它驗(yàn)證了學(xué)生對(duì)混合課程學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)與其學(xué)業(yè)成果之間的關(guān)系，指出混合課程學(xué)習(xí)對(duì)降低輟學(xué)率、提高課程考試成績(jī)有積極影響，但學(xué)生成績(jī)與混合學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、出勤率、背景、年齡相關(guān)。

2013年的文章《大學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的認(rèn)知與課程成績(jī)的關(guān)系研究》，對(duì)混合學(xué)習(xí)課程中學(xué)生的認(rèn)知與課程成績(jī)的關(guān)系進(jìn)行了研究，指出了學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的認(rèn)知與課程成績(jī)之間存在密切關(guān)系：高分組學(xué)生對(duì)混合課程最為滿(mǎn)意，會(huì)再次參加，并喜歡混合學(xué)習(xí)形式，但低成就學(xué)生無(wú)法更好地適應(yīng)混合環(huán)境及高學(xué)習(xí)成就的同伴。

2015年的文章《在高等教育中使用翻轉(zhuǎn)課堂：范圍審查》對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)及其與混合課程教學(xué)法、教學(xué)成果的聯(lián)系進(jìn)行了研究，認(rèn)為有很多間接證據(jù)表明翻轉(zhuǎn)課堂提高了學(xué)業(yè)成績(jī)及學(xué)生和教師的滿(mǎn)意度，但缺乏確鑿的證據(jù)表明它有助于在本科教育和研究生教育中養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)和其他21世紀(jì)技能。

（三）快速深度發(fā)展期：重新審視混合學(xué)習(xí)內(nèi)涵，深度探討混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)策略、影響因素、技術(shù)支持、實(shí)踐挑戰(zhàn)

2017—2023年，年均發(fā)文量為274篇。此階段伴隨著數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)、自適應(yīng)技術(shù)等的新發(fā)展，混合課程快速、深度發(fā)展。2017年的《地平線(xiàn)報(bào)告（高等教育版）》指出，“混合學(xué)習(xí)”是高等教育的重要學(xué)習(xí)模式，“混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”再次成為“加速高等教育技術(shù)采用的關(guān)鍵趨勢(shì)”。2021年的《地平線(xiàn)報(bào)告（教與學(xué)版）》將混合課程模式作為影響未來(lái)高等教育的關(guān)鍵技術(shù)與實(shí)踐之一。并且，2021年的混合課程研究文獻(xiàn)處于頂峰狀態(tài)，年發(fā)文量達(dá)到406篇，呈現(xiàn)快速增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。該時(shí)期關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)有5篇。

2017年有兩篇節(jié)點(diǎn)文章。文章《比較在線(xiàn)和混合學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)策略和學(xué)業(yè)成績(jī)》認(rèn)為，在線(xiàn)學(xué)習(xí)者比混合學(xué)習(xí)者更頻繁使用自主學(xué)習(xí)策略，二者的學(xué)業(yè)成績(jī)自主學(xué)習(xí)策略的關(guān)鍵預(yù)測(cè)因子值相當(dāng)，時(shí)間管理策略和精細(xì)化策略都非常重要。文章《混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)面臨的4個(gè)關(guān)鍵挑戰(zhàn)：系統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述》指出，混合學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)面臨融入靈活性、激發(fā)互動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和培養(yǎng)情感學(xué)習(xí)氛圍4個(gè)挑戰(zhàn)，少數(shù)研究為學(xué)習(xí)者提供了混合學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與控制，低于一半的研究提供了社會(huì)互動(dòng)的支持，許多研究通過(guò)在線(xiàn)教學(xué)活動(dòng)關(guān)注的學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)過(guò)程，但較少關(guān)注促進(jìn)情感學(xué)習(xí)氛圍的教學(xué)活動(dòng)。

2018年的節(jié)點(diǎn)文章《混合學(xué)習(xí)：新常態(tài)和新興技術(shù)》指出，成功率、退課率、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度對(duì)混合課程學(xué)習(xí)開(kāi)展有重要影響；與在線(xiàn)課程、面對(duì)面課程環(huán)境相比，混合學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)方式；混合課程學(xué)習(xí)發(fā)展與當(dāng)代信息技術(shù)密不可分。

2019年的文章《什么是混合學(xué)習(xí)？》重點(diǎn)闡釋了混合學(xué)習(xí)不同的定義、模型及意蘊(yùn)。文章指出混合學(xué)習(xí)由面對(duì)面和在線(xiàn)教學(xué)或?qū)W習(xí)構(gòu)成，其最有影響力的模型之一為探究社區(qū)框架；文章還討論了混合學(xué)習(xí)的屬性，認(rèn)為其具有融合性，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量的提高及積極影響、強(qiáng)調(diào)面對(duì)面學(xué)習(xí)與在線(xiàn)學(xué)習(xí)具有一定的比例、強(qiáng)調(diào)同步實(shí)時(shí)發(fā)生的教學(xué)、強(qiáng)調(diào)在課堂上使用在線(xiàn)技術(shù)等，但混合學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一個(gè)統(tǒng)稱(chēng)，建議研究者和實(shí)踐者應(yīng)思考混合學(xué)習(xí)的意義，并對(duì)什么是混合學(xué)習(xí)提供詳細(xì)的說(shuō)明，或者根據(jù)不同的混合方式使用其他術(shù)語(yǔ)替代“混合學(xué)習(xí)”。

2020年的文章《混合學(xué)習(xí)在線(xiàn)組成部分的挑戰(zhàn)：系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述》，從學(xué)生、教師和教育機(jī)構(gòu)3個(gè)角度分析了混合學(xué)習(xí)的在線(xiàn)部分面臨的挑戰(zhàn)。學(xué)生面臨的關(guān)鍵挑戰(zhàn)是自我調(diào)節(jié)和使用學(xué)習(xí)技術(shù)的挑戰(zhàn)，教師面臨的是使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的挑戰(zhàn)，教育機(jī)構(gòu)面臨的主要挑戰(zhàn)是提供合適的教學(xué)技術(shù)與對(duì)教師進(jìn)行有效的培訓(xùn)。

總之，混合課程研究在2001—2023年期間，經(jīng)歷了從關(guān)注技術(shù)到關(guān)注課程理論、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與效果，再到重新審視混合學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，深度探討混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)策略、影響因素、技術(shù)支持、實(shí)踐挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)了從關(guān)注技術(shù)到關(guān)注課程人本需求的轉(zhuǎn)變。在2008—2016年期間，在理論研究上圍繞混合學(xué)習(xí)理論框架、重新設(shè)計(jì)原則、環(huán)境設(shè)計(jì)等；在實(shí)踐研究上，聚焦于高等教育，圍繞混合課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)及效果，從學(xué)生體驗(yàn)視角研究學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)、混合學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系、混合學(xué)習(xí)效果等。在2017—2023年期間，進(jìn)一步從理論分析上重新審視混合學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，在實(shí)踐上探討混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)策略、影響因素、技術(shù)支持、實(shí)踐挑戰(zhàn)，進(jìn)一步深化了實(shí)踐研究。

四、國(guó)際混合課程研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

關(guān)鍵詞是表征信息計(jì)量的重要指標(biāo)，由高頻關(guān)鍵詞與中心性關(guān)鍵詞可推斷當(dāng)前研究主題的熱點(diǎn)與動(dòng)態(tài)。本研究對(duì)比了出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞和中心性較高的關(guān)鍵詞，以有效分析研究熱點(diǎn)與發(fā)展動(dòng)態(tài)，揭示混合課程研究的熱點(diǎn)分布。對(duì)2590篇文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，分別輸出關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜與高中心性關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，按照出現(xiàn)頻次和中心性排序，選取前15個(gè)關(guān)鍵詞，分別得到高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)表與中心性關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)表（見(jiàn)表2），根據(jù)此統(tǒng)計(jì)表的數(shù)據(jù)分析，能夠在某種程度上揭示國(guó)際混合課程研究的主題、熱點(diǎn)與范疇。

第一，聚焦于混合學(xué)習(xí)與在線(xiàn)學(xué)習(xí)。高頻關(guān)鍵詞與中心性關(guān)鍵詞有混合學(xué)習(xí)、在線(xiàn)學(xué)習(xí)，其中，混合學(xué)習(xí)位于高頻關(guān)鍵詞首位。混合課程的運(yùn)行與實(shí)施離不開(kāi)混合學(xué)習(xí)與在線(xiàn)學(xué)習(xí)的開(kāi)展，二者均是混合課程的核心構(gòu)件。

第二，聚焦于學(xué)生主體及基于學(xué)生感知的評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，重視學(xué)生主體與主動(dòng)學(xué)習(xí)，高頻關(guān)鍵詞有學(xué)生，中心性關(guān)鍵詞有參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)；其次，注重從學(xué)習(xí)感知、態(tài)度、滿(mǎn)意度及學(xué)習(xí)績(jī)效等進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，高頻關(guān)鍵詞有績(jī)效、感知、影響、滿(mǎn)意度等，中心性關(guān)鍵詞有績(jī)效。

第三，重視知識(shí)達(dá)成與技能提升。中心性關(guān)鍵詞有知識(shí)、技能，重視學(xué)生在混合課程學(xué)習(xí)中的知識(shí)掌握與能力提升。如哈拉哈普（Harahap）等在文章《混合式學(xué)習(xí)對(duì)植物組織培養(yǎng)課程的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和科學(xué)過(guò)程技能的影響》中，通過(guò)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究證明混合式學(xué)習(xí)策略在提高學(xué)生在植物組織培養(yǎng)課程中的學(xué)習(xí)成績(jī)、科學(xué)探究思維與技能等方面有顯著影響。

第四，聚焦于探究社區(qū)理論研究。中心性關(guān)鍵詞有社區(qū)、框架、社會(huì)存在。探究社區(qū)理論以3個(gè)相互依存的核心要素，即社會(huì)存在、認(rèn)知存在與教學(xué)存在，為混合課程的研究與實(shí)踐提供研究視角、理論框架與組織方法，指導(dǎo)混合課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施。

第五，聚焦于設(shè)計(jì)研究。高頻關(guān)鍵詞有設(shè)計(jì)?；旌险n程設(shè)計(jì)著重改變傳統(tǒng)講座課程的本質(zhì)，以設(shè)計(jì)與線(xiàn)上線(xiàn)下適切的教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者建立更加具有吸引力的學(xué)習(xí)環(huán)境，因此應(yīng)綜合考慮設(shè)計(jì)過(guò)程、教學(xué)策略、課堂和在線(xiàn)技術(shù)利用、評(píng)價(jià)策略、課程實(shí)施及學(xué)生準(zhǔn)備情況。

第六，聚焦于翻轉(zhuǎn)課堂、教學(xué)模式等實(shí)施研究，重視教師指導(dǎo)。高頻關(guān)鍵詞翻轉(zhuǎn)課堂、模式及中心性關(guān)鍵詞模式、指導(dǎo)，表明翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式是混合課程實(shí)施研究的重點(diǎn)，同時(shí)重視教師指導(dǎo)的作用。

第七，聚焦于技術(shù)支持與學(xué)習(xí)環(huán)境支持研究。高頻關(guān)鍵詞技術(shù)、在線(xiàn)及教室與中心性關(guān)鍵詞在線(xiàn)等表明了混合課程對(duì)技術(shù)支持與學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)注度?；旌险n程實(shí)施需要信息技術(shù)的支持，在線(xiàn)課程平臺(tái)為線(xiàn)上課程的資源發(fā)布、交流互動(dòng)、評(píng)價(jià)反饋等提供了自主學(xué)習(xí)空間；同時(shí)，面對(duì)面的課堂教學(xué)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了靈活的、基于情境的互動(dòng)學(xué)習(xí)空間。

第八，聚焦于高等教育領(lǐng)域。高等教育位于第三位高頻關(guān)鍵詞，教育在高頻關(guān)鍵詞與中心性關(guān)鍵詞中分別位居第二位與第一位，表明混合課程在高等教育的不同學(xué)科、課程中得到實(shí)踐和研究。

總之，通過(guò)對(duì)高頻關(guān)鍵詞與中心性關(guān)鍵詞的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，混合課程研究重視課程主體——學(xué)生體驗(yàn)與教師指導(dǎo)，尤其是以學(xué)生為主體連接了混合課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及社區(qū)、技術(shù)支持與環(huán)境支持等研究?jī)?nèi)容，形成了以學(xué)生感知與體驗(yàn)為核心、重視知識(shí)達(dá)成與技能提升的混合課程研究網(wǎng)絡(luò)。在高等教育中，重視混合學(xué)習(xí)、在線(xiàn)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)研究，重視探究社區(qū)理論的研究與應(yīng)用，重視混合課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)研究，重視混合課程實(shí)施與教學(xué)模式研究，重視技術(shù)支持與學(xué)習(xí)環(huán)境支持研究，重視基于學(xué)生感知的評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)研究。

五、研究結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

本研究基于WoS核心合集數(shù)據(jù)庫(kù)客觀分析了國(guó)際混合課程主題2001—2023年的研究演進(jìn)與熱點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)國(guó)際混合課程主題研究在逾20年的歷程中不斷向縱深推進(jìn)。主要結(jié)論如下：

第一，混合課程研究演進(jìn)。混合課程經(jīng)歷了早期緩慢發(fā)展期、持續(xù)發(fā)展期、快速深度發(fā)展期。早期理論發(fā)展不足、技術(shù)發(fā)展有限，混合課程研究成果零散。在2008—2016年，混合課程整體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展，對(duì)混合課程理論、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與效果展開(kāi)研究，重視學(xué)生體驗(yàn)。在2017—2023年，混合課程研究快速、深入發(fā)展，重新審視混合學(xué)習(xí)內(nèi)涵，深度探討混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)策略、影響因素、技術(shù)支持、實(shí)踐挑戰(zhàn)等，實(shí)現(xiàn)了從關(guān)注技術(shù)到關(guān)注課程學(xué)習(xí)需求的轉(zhuǎn)變。

第二，混合課程研究熱點(diǎn)?；旌险n程圍繞學(xué)生主體、學(xué)生體驗(yàn)，重視知識(shí)達(dá)成與技能提升，已經(jīng)形成混合課程研究網(wǎng)絡(luò)，包括：混合學(xué)習(xí)、在線(xiàn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)研究，探究社區(qū)理論研究與應(yīng)用，混合課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)研究，混合課程實(shí)施與教學(xué)模式研究，技術(shù)支持與學(xué)習(xí)環(huán)境支持研究，以及基于學(xué)生感知的評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)研究。

（二）研究啟示

本研究通過(guò)梳理國(guó)際混合課程研究的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)、知識(shí)基礎(chǔ)，審視與反思我國(guó)混合課程研究。目前國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)混合課程的研究多從“混合”視角切入來(lái)探討混合教學(xué)、混合學(xué)習(xí)，基于“課程”視角的研究尚顯不足?；旌险n程作為一種課程形態(tài)，還需要在理論研究、實(shí)踐研究、方法研究上強(qiáng)化與豐富。

1.豐富混合課程理論研究，增強(qiáng)學(xué)術(shù)創(chuàng)新

理論研究是實(shí)踐更好開(kāi)展的基礎(chǔ)，混合課程理論研究的深入能夠?yàn)榛旌险n程實(shí)踐發(fā)展提供可能的路線(xiàn)圖，有助于解決實(shí)踐問(wèn)題，增強(qiáng)實(shí)踐研究的生命力。探究社區(qū)理論是重要的基礎(chǔ)理論，可指導(dǎo)混合課程設(shè)計(jì)、實(shí)施，處理社會(huì)存在、認(rèn)知存在與教學(xué)存在之間的關(guān)系，以及混合課程學(xué)習(xí)重新設(shè)計(jì)原則等，為混合課程實(shí)踐開(kāi)展提供方法論、解釋力。但是，混合課程形態(tài)基于線(xiàn)上課程與面對(duì)面課程的融合而開(kāi)展，其復(fù)雜性、沖突性要求在課程整體設(shè)計(jì)、實(shí)施、學(xué)習(xí)支持、評(píng)價(jià)等方面提供指導(dǎo)，深度澄清其本體論、價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論與方法論，解釋其內(nèi)在邏輯與要素關(guān)系、理論價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值，以及認(rèn)識(shí)路徑、研究路徑等，進(jìn)一步拓展混合課程如何重新設(shè)計(jì)、如何混合、如何評(píng)價(jià)等理論問(wèn)題研究的深度，增強(qiáng)課程的系統(tǒng)性、有機(jī)性研究，以理論研究促進(jìn)學(xué)術(shù)創(chuàng)新，促進(jìn)混合課程理論研究與實(shí)踐推進(jìn)的鏈接。

2.面向教育實(shí)踐需求，深化混合課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、學(xué)習(xí)支持與評(píng)價(jià)實(shí)踐研究

面向教育實(shí)踐需求包括兩層含義：第一，面向?qū)W生學(xué)習(xí)需求，以學(xué)生為中心，破解混合課程運(yùn)行中的問(wèn)題；第二，面向不斷變化的教育實(shí)踐新需求，在新技術(shù)、新環(huán)境不斷發(fā)展中，破解混合課程中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?；旌险n程作為一種課程形態(tài)，突破了面對(duì)面課程的標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)程，改變了單純?cè)诰€(xiàn)學(xué)習(xí)的師生分離狀態(tài)，凸顯了以學(xué)生為中心的個(gè)性化學(xué)習(xí)、精準(zhǔn)化學(xué)習(xí)特征。因此，面向?qū)W生學(xué)習(xí)需求，圍繞以學(xué)生為中心，注重學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)效果，是破解混合課程實(shí)踐問(wèn)題的核心。此外，新技術(shù)、新環(huán)境的發(fā)展是推動(dòng)混合課程實(shí)踐的重要?jiǎng)恿?，尤其是在線(xiàn)開(kāi)放課程的發(fā)展與應(yīng)用，推動(dòng)了課程及資源的開(kāi)放性、分享性、參與性，在線(xiàn)課程平臺(tái)提供的智慧化、精準(zhǔn)化、數(shù)據(jù)化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)以及線(xiàn)下智慧教室環(huán)境的智能化、數(shù)據(jù)化等功能，均將助力個(gè)性化學(xué)習(xí)，也為混合課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、學(xué)習(xí)支持與評(píng)價(jià)帶來(lái)了新環(huán)境。因此，只有面向教育實(shí)踐需求，混合課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、學(xué)習(xí)支持與評(píng)價(jià)研究才能真正推動(dòng)混合課程實(shí)踐的開(kāi)展。

3.強(qiáng)化混合課程的循證研究，挖掘混合課程的運(yùn)行規(guī)律與內(nèi)在邏輯

國(guó)際混合課程研究注重基于數(shù)據(jù)、統(tǒng)計(jì)等方式進(jìn)行數(shù)量分析，以實(shí)證研究方法開(kāi)展混合學(xué)習(xí)效果、混合學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等研究?；旌险n程實(shí)證研究驗(yàn)證超越了理論及其演繹的價(jià)值判斷，揭示了混合課程實(shí)施效果的構(gòu)成因素及其內(nèi)在聯(lián)系，為混合課程實(shí)踐問(wèn)題的聚焦與解決提供了精確、科學(xué)的研究方法，揭示了“是什么”“為什么”及“如何關(guān)聯(lián)”等問(wèn)題。因此，強(qiáng)化混合課程的循證研究，依據(jù)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索問(wèn)題，精準(zhǔn)掌握學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)情況，分析混合課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、有效性等影響因素，以研究的可靠性、科學(xué)性廓清混合課程的運(yùn)行規(guī)律與內(nèi)在邏輯，從而把握混合課程要素、環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系和發(fā)展趨勢(shì)。

總之，混合課程的演進(jìn)既受到外部技術(shù)發(fā)展的影響，又受到個(gè)性化學(xué)習(xí)需求的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)。技術(shù)發(fā)展推動(dòng)混合課程從教學(xué)實(shí)踐向新興的研究領(lǐng)域發(fā)展，它以靈活的課程學(xué)習(xí)方式、互動(dòng)方式，滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，積極影響學(xué)生的課程表現(xiàn)，它是技術(shù)發(fā)展、實(shí)踐需求與邏輯發(fā)展相統(tǒng)一的綜合體，是知識(shí)邏輯與知識(shí)表達(dá)的統(tǒng)一體。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是數(shù)字技術(shù)在教育領(lǐng)域由起步、應(yīng)用向融合、創(chuàng)新的發(fā)展過(guò)程[12]，混合課程作為信息技術(shù)與教育深度融合的一種新型課程形態(tài)，其創(chuàng)新發(fā)展、高質(zhì)量發(fā)展，既需認(rèn)清課程屬性的“為人”課程目標(biāo)，也需要認(rèn)識(shí)其獨(dú)特性。面對(duì)面教學(xué)與在線(xiàn)教學(xué)混合，賦予混合課程差異化的載體形式、傳播方式、呈現(xiàn)方式、使用方式等，增加了混合課程的復(fù)雜性、內(nèi)部沖突性等。因此，混合課程仍然需要在課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、效果、學(xué)習(xí)支持等方面展開(kāi)理論研究和實(shí)踐探索，并以質(zhì)性與量化相結(jié)合的方法論對(duì)其持續(xù)研究，挖掘其學(xué)術(shù)內(nèi)涵，推動(dòng)其實(shí)踐創(chuàng)新，豐富其研究成果，促進(jìn)混合課程理論研究與混合課程實(shí)踐研究的融通，促進(jìn)混合課程高質(zhì)量發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 李強(qiáng)）

A Visual Analysis of the Evolution and Hotspots of International Blended Course Topic Studies

—Based on WoS Journal Article Data from 2001 to 2023

Feng Yonghua， Hui Kaiwen

（Faculty of Education， Henan University， Kaifeng， Henan， China 475004）

Abstract：" The digital transformation of higher education aims at the development of high quality. Blended course， as a new type of course form， is an important tool to promote the high-quality development of higher education. Clarifying the international blended course evolution and hotspots can help to crack the problem of blended course quality development in the context of digital transformation. This study takes 2590 research papers on the topic of blended courses from 2001 to 2023 in the WoS Core Collection database as a sample， and analyzes them using the visual analysis software CiteSpace 6.2.R4. It is found that blended courses have gone through three stages of evolution， namely， the slow development period， the continuous development period and the rapid in-depth development period， from focusing on technology to focusing on course theory， design， implementation and effect， and then to focusing in-depth on blended learning design， learning strategies， influencing factors， technical support， and practical challenges， which realizes the shift from technology to human-centered needs， and pushes forward the development of blended course theory and practice. The research hotspots form a research network of blended courses that focuses on students’ perception and experience and emphasizes knowledge attainment and skill enhancement， connecting research on blended course design， implementation， evaluation， as well as community of inquiry， technical support and environmental support. Finally， based on the stance of the curriculum， these hotspots provide insights into the theoretical， practical， and methodological studies of blended courses in China in order to promote the high-quality development of blended courses.

Key words： International blended courses; Visual analysis; High-quality development; Evolution; Hotspots