摘要：相對于“情緒”本身對學(xué)習(xí)的影響，“情緒調(diào)控”所具有的對學(xué)生發(fā)展的作用越發(fā)成為國際學(xué)術(shù)界關(guān)注的前沿主題。在此背景下，“大學(xué)生在情緒調(diào)控能力方面的人群分布特征”以及“情緒調(diào)控與大學(xué)生的學(xué)習(xí)之間的關(guān)系”應(yīng)當(dāng)成為研究者們探究的焦點(diǎn)。為此，問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)分析獲得了如下研究結(jié)論：（1）聚類分析和判別分析表明，以情緒調(diào)控能力和學(xué)習(xí)結(jié)果作為分類指標(biāo)的學(xué)生群體能夠被分為兩類，這兩類學(xué)生群體在學(xué)習(xí)結(jié)果上存在著顯著的差異，由此可知，情緒調(diào)控能力和學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間存在重要的關(guān)聯(lián)；（2）回歸分析的結(jié)果顯示，情緒調(diào)控能力對學(xué)生各學(xué)習(xí)結(jié)果變量均具有正向的顯著影響?；谏鲜霭l(fā)現(xiàn)討論提高教學(xué)質(zhì)量的對策建議。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生學(xué)習(xí)；情緒調(diào)控；學(xué)習(xí)滿意度；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號G642.4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼A文章編號10054634（2024）02001009

1研究背景

自20世紀(jì)中葉起，一系列研究開始將對“情緒”的關(guān)注從純心理學(xué)領(lǐng)域拓展到教育教學(xué)領(lǐng)域之中，最初的研究主要關(guān)注的是測驗(yàn)環(huán)境之下的焦慮情緒及其與學(xué)習(xí)的關(guān)系。隨后，大量研究不斷地在這一領(lǐng)域鋪展開來。1998年，美國教育研究協(xié)會（American Educational Research Association）年會在圣地亞哥召開，研討會的議題為“情緒在學(xué)生學(xué)習(xí)和成就中的作用”。這一會議激發(fā)了研究者對教育心理學(xué)領(lǐng)域中與情緒相關(guān)主題的關(guān)注，從而推動(dòng)了學(xué)業(yè)情緒相關(guān)研究的后續(xù)發(fā)展。進(jìn)入21世紀(jì)后，該領(lǐng)域的研究不斷精細(xì)化和精致化，特別是佩克倫（Pekrun）對學(xué)業(yè)情緒的構(gòu)成成分、測量效果，以及如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)成績等進(jìn)行了系統(tǒng)且全面的研究，相關(guān)成果成為了學(xué)業(yè)情緒領(lǐng)域發(fā)展的標(biāo)桿。在上述研究的引領(lǐng)下，后續(xù)國內(nèi)外的大量研究不斷證明學(xué)業(yè)情緒對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。例如，林內(nèi)布林克（Linnenbrink）和佩克倫（Pekrun）的研究表明，情緒能夠影響學(xué)生在學(xué)業(yè)方面的投入。許慧對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極情緒與學(xué)習(xí)韌性之間的關(guān)系也進(jìn)行了研究，她發(fā)現(xiàn)，學(xué)生所經(jīng)歷的積極情緒能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)韌性的水平，其中的學(xué)習(xí)韌性被定義為包括學(xué)習(xí)興趣、積極認(rèn)知、堅(jiān)持性與合作學(xué)習(xí)四個(gè)方面的綜合學(xué)習(xí)表現(xiàn)。比亞維森西奧（Villavicencio）和貝爾納多（Bernardo）的研究也發(fā)現(xiàn)，積極情緒與學(xué)業(yè)成就呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。值得注意的是，澳大利亞學(xué)者特里格威爾（Trigwell）發(fā)現(xiàn)，積極情緒與導(dǎo)向高質(zhì)量學(xué)習(xí)的深度學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)成就都存在著顯著正相關(guān)關(guān)系，消極情緒則與淺層學(xué)習(xí)存在顯著正相關(guān)關(guān)系。也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)的影響機(jī)制可能更為復(fù)雜，例如，博克厄斯（Boekaerts）曾注意到，在個(gè)體層面，積極情緒與消極情緒很可能同時(shí)產(chǎn)生，即某一事件對某類學(xué)生群體的刺激可能僅僅會產(chǎn)生某一類情緒（消極的或積極的），但對另一類學(xué)生群體的刺激卻有可能同時(shí)產(chǎn)生積極與消極情緒。因此，在這一前提下，波薩雷夫（Postareff）以質(zhì)性訪談為起點(diǎn)構(gòu)建出了更為客觀、準(zhǔn)確的大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒測量量表。他進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，情緒與學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)系并非兩極分化，積極情緒以及部分消極情緒均與深度學(xué)習(xí)以及高質(zhì)量的學(xué)習(xí)有關(guān)。為何消極情緒與積極情緒都有可能引發(fā)深度學(xué)習(xí)和高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果？對這一問題的追問，促使本研究審思現(xiàn)有的情緒分類情況的合理性和復(fù)雜性。的確，已有研究在對情緒分類方面差異頗大，既有積極情緒、消極情緒的二分類方法，又有增加中性情緒的三分類方法以及將厭倦、痛苦單獨(dú)作為一類或加入喚醒度進(jìn)行分類的四分類方法，多種分類也使得“情緒”這一研究領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)的影響變得更為復(fù)雜。隨著情緒分類學(xué)研究思路的不斷拓進(jìn)，越來越多的學(xué)者開始思考，情緒本身固然對學(xué)習(xí)有著重要的影響，但與其無休止地拓展各種情緒類型本身，并分析各種情緒對于學(xué)習(xí)的復(fù)雜機(jī)制，倒不如轉(zhuǎn)變思路，研究“學(xué)習(xí)者如何管理自己的情緒”以及“這種對情緒的管理是否會導(dǎo)向更優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)”。這一研究思路也使得“情緒調(diào)控”的研究開始成為國際學(xué)術(shù)界關(guān)注的前沿主題。

鑒于“情緒調(diào)控”的研究不斷發(fā)展，美國教育研究協(xié)會繼1998年將“情緒”納入學(xué)生學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域之后，在2005年的年度會議上又將“情緒調(diào)控”列入大會議題，這說明了“情緒調(diào)控”在學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域的相關(guān)研究已經(jīng)逐漸納入到國際學(xué)術(shù)界的研究視野之中。從歷史的角度而言，弗洛伊德（Freud）對焦慮情緒的調(diào)控所做的研究以及塞利（Selye）對公共發(fā)言、寒冷和擁擠情況下人的心理反應(yīng)的研究，可能是有關(guān)“情緒調(diào)控”研究的思想源頭，其對后來的“情緒調(diào)控”研究產(chǎn)生了或隱或顯的影響。如果從獨(dú)立和明晰的研究領(lǐng)域來追溯，“情緒調(diào)控”的研究其實(shí)可溯源至20世紀(jì)末。當(dāng)時(shí)的研究所關(guān)注的是，嬰兒與兒童在受到特定的刺激（例如厭惡事件）時(shí)所具有的反應(yīng)傾向。盡管此時(shí)的研究者們對情緒調(diào)控已經(jīng)有明確的指涉，但該領(lǐng)域的研究離全面、系統(tǒng)和深化還遙不可及。我國學(xué)者盧家楣是早期對該領(lǐng)域加以關(guān)注的重要學(xué)者之一，他曾指出：“當(dāng)客觀事物作用于我們時(shí)，我們便將它與自己的需要、預(yù)期之間的關(guān)系進(jìn)行認(rèn)知評價(jià)?！边@里所說的認(rèn)知評價(jià)便是情緒調(diào)控理論當(dāng)中最為重要的內(nèi)容之一，其對情緒調(diào)控的關(guān)注在當(dāng)時(shí)是極具創(chuàng)建性的。斯坦福大學(xué)教授格羅斯（Gross）在“情緒調(diào)控”領(lǐng)域所做的研究是非常關(guān)鍵的，他認(rèn)為，情緒在生成過程中的5個(gè)節(jié)點(diǎn)（5個(gè)節(jié)點(diǎn)分別為情境選擇、情境修正、注意調(diào)度、認(rèn)知改變以及反應(yīng)調(diào)整）受到調(diào)控，其將情緒調(diào)控定義為個(gè)體影響其自己情緒的過程，包括何時(shí)有情緒、如何經(jīng)歷并表達(dá)這些情緒。孟昭蘭將情緒調(diào)控定義為“對情緒內(nèi)在過程和外部行為所采取的監(jiān)控、調(diào)節(jié)以適應(yīng)外界環(huán)境和人際關(guān)系需要的動(dòng)力過程”。在理論概念的建構(gòu)層面，當(dāng)時(shí)的研究主要集中在對情緒調(diào)控過程及模型的探討方面，針對情緒調(diào)控的發(fā)生、經(jīng)過以及結(jié)束的具體內(nèi)容建構(gòu)已經(jīng)較為完備，但經(jīng)驗(yàn)層面上對情緒調(diào)控的把握仍然較為模糊?？傮w而言，到目前為止的大部分研究主要是將關(guān)注點(diǎn)集中在情緒調(diào)控對非學(xué)習(xí)要素的影響方面，例如影響個(gè)體的幸福感、個(gè)體的道德決策、青少年的網(wǎng)絡(luò)成癮等方面?！扒榫w調(diào)控”如何影響學(xué)習(xí)，如學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)滿意度、勇于挑戰(zhàn)困難的程度等，值得研究者做出新的更加深入的探索。

正是基于上述的薄弱點(diǎn)，有部分學(xué)者開始了對情緒調(diào)控測量量表的開發(fā)研究。不同學(xué)者開發(fā)的量表在具體內(nèi)容方面存在著一定的區(qū)別。當(dāng)前常用的幾種情緒調(diào)控量表主要包括“兒童及青年群體的情緒調(diào)控測量量表（ERQCA）”、我國學(xué)者鄧欣媚編制的“青少年日常情緒調(diào)控量表”、針對學(xué)業(yè)情境下使用的“學(xué)業(yè)情緒調(diào)控量表（AERQ）”，以及由格羅斯開發(fā)并廣泛運(yùn)用于各領(lǐng)域的“情緒調(diào)控量表（ERQ）”。其中，盡管“學(xué)業(yè)情緒調(diào)控量表（AERQ）”是開發(fā)于教育情境下的，但其只涉及對消極情緒的調(diào)控而缺乏針對積極情緒調(diào)控的測量。對此，值得提及的是格羅斯的觀點(diǎn)，即，無論積極或消極情緒都是需要被調(diào)控的。因此，本研究認(rèn)為，綜合測量了積極情緒調(diào)控與消極情緒調(diào)控的情緒調(diào)控量表（ERQ）具有更好的應(yīng)用前景。并且，格羅斯編制的情緒調(diào)控量表還先后被翻譯成意大利語、法語、德語、韓語等20多種語言版本。該量表在意大利、美國以及中國等國的應(yīng)用，也都被報(bào)告擁有良好的信效度。因此，擁有更好的適切性以及應(yīng)用前景的情緒調(diào)控量表（ERQ）成為了本研究主要使用的量表之一。

綜上所述，本研究的核心假設(shè)是，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要影響因素并不僅僅是情緒本身，而更在于學(xué)生對自身情緒的調(diào)控。在當(dāng)前情緒調(diào)控領(lǐng)域的研究變得越來越綜合以及呈現(xiàn)出跨學(xué)科趨勢的背景之下，情緒調(diào)控與各學(xué)科領(lǐng)域相互融合的意義也越來越重要。本研究便是在此基礎(chǔ)上，試圖聚焦于“情緒調(diào)控”這一關(guān)鍵點(diǎn)，關(guān)注其對各類學(xué)習(xí)結(jié)果（本研究定義學(xué)習(xí)結(jié)果變量包括“深度學(xué)習(xí)”“勇于挑戰(zhàn)困難的程度”“學(xué)習(xí)收獲滿意度”“人際交往滿意度”“學(xué)習(xí)支持滿意度”“學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度”“學(xué)習(xí)能力自我效能感”以及“學(xué)習(xí)行為自我效能感”）的影響。具體的研究問題如下：

第一，從人群分類的視角來看，在情緒調(diào)控能力與學(xué)習(xí)結(jié)果上，有著怎樣的人群分類特征？

第二，不同情緒調(diào)控能力水平的學(xué)生群體是否存在著整體的學(xué)習(xí)結(jié)果差異？

第三，學(xué)生對情緒的調(diào)控會不會影響學(xué)習(xí)結(jié)果？

2研究方法

2.1研究數(shù)據(jù)收集

本研究采用基于問卷調(diào)查的定量研究方法，考慮到本研究屬于“解釋性調(diào)查”，它更加關(guān)注的是變量之間的關(guān)系，因此在問卷的樣本量和樣本分布上并不像“描述性調(diào)查”的要求那么高。共收集到474份問卷數(shù)據(jù)，結(jié)合前期觀察認(rèn)真完成問卷的填答者所需要的大致填答時(shí)間，在嚴(yán)格控制問卷質(zhì)量及效果的前提下，刪除了填答時(shí)間為5分鐘以內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)版問卷以及大量漏題、連續(xù)選擇同一選項(xiàng)的不合格紙質(zhì)版問卷，共獲得了396份有效問卷，問卷最終的有效率為83.54%。

2.2調(diào)查工具

本研究用以測量各概念維度的量表以及指標(biāo)分別為“情緒調(diào)控量表”“學(xué)習(xí)過程量表”“學(xué)業(yè)自我效能感量表”“學(xué)習(xí)滿意度”和“困難挑戰(zhàn)度”，具體情況如表1。其中，“情緒調(diào)控量表”的克隆巴赫α系數(shù)為0.843。該量表共包含4道題項(xiàng)，例如“我會通過改變對所處情境的考慮方式來控制自己的情緒”“當(dāng)我想多感受一些積極的情緒（如快樂或高興）時(shí)，我會改變自己思考問題的角度”“當(dāng)我想少感受一些消極的情緒（如悲傷或憤怒）時(shí)，我會改變自己思考問題的角度”等?！皩W(xué)習(xí)過程量表”包括“深度學(xué)習(xí)”以及“淺層學(xué)習(xí)”，克隆巴赫α系數(shù)分別為0.821與0.691?！皩W(xué)業(yè)自我效能感量表”包括“學(xué)習(xí)能力效能感”以及“學(xué)習(xí)行為效能感”，克隆巴赫α系數(shù)分別為0.881與0.597。在“學(xué)習(xí)滿意度”這個(gè)指標(biāo)上，共用4道題項(xiàng)測量，分別為“學(xué)習(xí)收獲滿意度”“整體人際交往的滿意度”“整體學(xué)習(xí)支持（如圖書館、校園網(wǎng)絡(luò)等硬件設(shè)施）滿意度”以及“整體學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度”，該指標(biāo)的克隆巴赫α系數(shù)為0.814。在“困難挑戰(zhàn)度”這個(gè)指標(biāo)上，共用2道題項(xiàng)測量，分別為“我喜歡挑戰(zhàn)困難的學(xué)業(yè)任務(wù)（如閱讀課程資料、完成課程作業(yè)等）”和“我喜歡挑戰(zhàn)困難的課外任務(wù)（如社團(tuán)、學(xué)生工作、兼職工作等）”，該指標(biāo)的克隆巴赫α系數(shù)為0.601。

2.3調(diào)查樣本描述

研究樣本在性別、年級、家庭所在地以及學(xué)科類別等方面的分布情況見表2。其中，男性為176人，占44.4%，女性為218人，占55.1%（2個(gè)樣本缺失，占比0.5%）。大一、大二、大三、大四年級學(xué)生，分別為123人、141人、91人、39人，所占比例分別為31.1%、35.6%、23%、9.8%（2個(gè)樣本缺失，占比0.5%）。學(xué)生家庭所在地為地級及以上城市的人數(shù)最多，共209人，占52.8%。其次為來自縣城的學(xué)生，共119人，占30.1%。其他為來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)生，共64人，占16.1%（4個(gè)樣本缺失，占比1%）。理工醫(yī)專業(yè)的學(xué)生為203人，占51.3%；人文社科專業(yè)的學(xué)生為192人，占48.5%（1個(gè)樣本缺失，占比0.2%）。對情緒調(diào)控能力做進(jìn)一步的差異檢驗(yàn)后的結(jié)果顯示，在性別、學(xué)科、年級以及家庭所在地方面，均不存在顯著的差異。

2.4數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法

首先，本研究通過聚類分析的方法對學(xué)生進(jìn)行基于情緒調(diào)控能力以及學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的人群分類探索，并通過判別分析來驗(yàn)證聚類結(jié)果的可行性。其次，通過輪廓分析進(jìn)行數(shù)據(jù)整體的差異分析，以此進(jìn)一步考證不同情緒調(diào)控能力的群體是否在各學(xué)習(xí)結(jié)果上存在著整體的差異性。最后，在控制相應(yīng)變量的基礎(chǔ)之上，通過使用OLS線性回歸方法來檢驗(yàn)情緒調(diào)控能力對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。

3研究結(jié)果

3.1不同情緒調(diào)控能力和學(xué)業(yè)表現(xiàn)的人群聚類分析

為了發(fā)現(xiàn)情緒調(diào)控能力與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)，本研究對學(xué)生群體進(jìn)行探索性的KMeans聚類分析，以觀察不同情緒調(diào)控能力的學(xué)生群體在學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)特征。在聚類分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對分類后的學(xué)生群體進(jìn)行判別分析，以期對聚類效果進(jìn)行檢驗(yàn)，見表3。

表3清晰地展示出了兩類學(xué)生群體的人群聚類結(jié)果。在標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)中，所有變量處于平均值以下的第一類人群為“弱調(diào)控低學(xué)業(yè)表現(xiàn)人群”。這類學(xué)生在情緒調(diào)控能力以及學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面的聚類均值明顯低于平均水平，說明其在經(jīng)歷情緒情境時(shí)調(diào)整自我對情緒的認(rèn)知、改變思考情緒問題的角度，以及對情緒的調(diào)節(jié)、轉(zhuǎn)換的能力較弱。同時(shí)，他們的各學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)表現(xiàn)也處于較低水平。根據(jù)聚類結(jié)果，這類學(xué)生占47%。在標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)中所有變量處于平均值以上的第二類人群為“強(qiáng)調(diào)控高學(xué)業(yè)表現(xiàn)人群”。這類學(xué)生在情緒調(diào)控能力以及學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面的聚類均值均要高于平均水平，說明其在經(jīng)歷情緒情境時(shí)善于調(diào)整自我對情緒的認(rèn)知，能夠及時(shí)改變思考情緒問題的角度，有著較強(qiáng)的調(diào)節(jié)、轉(zhuǎn)換情緒的能力以及較高水平的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)表現(xiàn)。根據(jù)聚類結(jié)果，這類學(xué)生占53%。

由于聚類分析僅是一種探索性的統(tǒng)計(jì)分析方法，沒有相應(yīng)的統(tǒng)計(jì)量對聚類結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)，因此，本研究將用于聚類分析的變量進(jìn)一步建立判別分析模型，以對聚類分析模型進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的檢驗(yàn)。最終，該判別分析模型的判別函數(shù)如下：

Y=-12.078+0.197×情緒調(diào)控能力+0.297×深度學(xué)習(xí)+0.543×學(xué)習(xí)能力效能感+0.634×學(xué)習(xí)行為效能感+0.271×困難挑戰(zhàn)度+0.272×學(xué)習(xí)收獲滿意度+0.28×人際交往滿意+0.378×學(xué)習(xí)支持滿意+0.285×學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意

該判別函數(shù)的Wilks’Lambda值為0.387，plt;0.001，通過了模型的顯著性檢驗(yàn)，即判別函數(shù)具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，聚類分析的結(jié)果是可靠的。判別效果的驗(yàn)證結(jié)果顯示，回帶法的判別準(zhǔn)確率在兩類學(xué)生群體中達(dá)到了96.1%，誤判率為3.9%；交叉驗(yàn)證法的判別準(zhǔn)確率在兩類學(xué)生群體中達(dá)到了95.6%，誤判率為4.4%。由于該模型正確率界值為62.5%，96.1%與95.6%均遠(yuǎn)大于界值62.5%。因此，該判別函數(shù)對情緒調(diào)控能力以及學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行分類的效果是非常好的。

3.2不同情緒調(diào)控能力人群的輪廓分析

在單獨(dú)對各變量進(jìn)行差異檢驗(yàn)后，本研究試圖進(jìn)一步從整體層面對不同學(xué)生群體的多個(gè)群體變量進(jìn)行整體的檢驗(yàn)，以期發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生群體之間的輪廓差異。分組變量為兩類學(xué)生人群，輪廓變量為8個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果變量。圖1展示了輪廓分析后的結(jié)果。根據(jù)Hotlelling’s標(biāo)準(zhǔn)，本研究中的2個(gè)群體輪廓之間不滿足扁平化假設(shè)（Hotlelling’s Trace=3.974，F(xiàn)（7）=212.882，plt;0.001）；根據(jù)Wilks’標(biāo)準(zhǔn)，2個(gè)群體輪廓之間同時(shí)也不滿足平行性假設(shè)（Wilks’ Lambda=0.201，F(xiàn)（7）=212.882，plt;0.001）。由該分析結(jié)果可以證明，強(qiáng)調(diào)控高學(xué)業(yè)表現(xiàn)學(xué)生群體在8個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果變量上均顯著高于弱調(diào)控低學(xué)業(yè)表現(xiàn)學(xué)生群體，兩個(gè)群體在學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)上呈現(xiàn)出整體輪廓上的顯著性差異。

3.3情緒調(diào)控能力與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的相互關(guān)系

為了進(jìn)一步對情緒調(diào)控能力與學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系進(jìn)行驗(yàn)證，本研究對情緒調(diào)控能力與學(xué)習(xí)結(jié)果分別進(jìn)行相關(guān)分析與回歸分析。表4為情緒調(diào)控能力與各類學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)性檢驗(yàn)。不難看出，情緒調(diào)控能力除了在與學(xué)習(xí)行為效能感的相關(guān)性上沒有通過顯著性檢驗(yàn)外，其余各學(xué)習(xí)結(jié)果指標(biāo)均與其具有顯著的正相關(guān)關(guān)系。因?qū)W習(xí)行為效能感與情緒調(diào)控能力不存在顯著的相關(guān)性，在接下來的回歸分析中便選擇將其剔除。

輪廓變量為：1.深度學(xué)習(xí)；2.困難挑戰(zhàn)度；3.學(xué)習(xí)能力效能感；4.學(xué)習(xí)行為效能感；5.學(xué)習(xí)收獲滿意度；6.人際交往滿意度；7.學(xué)習(xí)支持滿意度；8.學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度。

本研究將“學(xué)習(xí)能力效能感”“深度學(xué)習(xí)”“困難挑戰(zhàn)度”“學(xué)習(xí)收獲滿意度”“人際交往滿意度”“學(xué)習(xí)支持滿意度”“學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度”分別作為因變量，將“性別”“年級”“家庭所在地”“學(xué)科類別”“父母最高文化程度”“父母學(xué)業(yè)期望”作為控制變量，表5為情緒調(diào)控能力與學(xué)習(xí)結(jié)果的回歸模型?；貧w模型通過OLS回歸實(shí)現(xiàn)，各模型也均通過了顯著性檢驗(yàn)，其中因變量為學(xué)習(xí)支持滿意度和學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度的回歸模型在plt;0.01的水平上通過檢驗(yàn)，因變量為困難挑戰(zhàn)度的回歸模型在plt;0.05水平上通過檢驗(yàn)，其余各回歸模型均在plt;0.001水平上通過檢驗(yàn)。本研究的目的在于尋找情緒調(diào)控能力與各學(xué)習(xí)結(jié)果之間的相互關(guān)系，對相互關(guān)系的驗(yàn)證需要的是解釋而非預(yù)測，因此本研究的核心假設(shè)得到了證明。

4結(jié)論與建議

4.1結(jié)論

本研究首先通過人群分類的視角對不同情緒調(diào)控能力的學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果方面的差異進(jìn)行了分析，最后就情緒調(diào)控能力對各學(xué)習(xí)結(jié)果的影響進(jìn)行了檢驗(yàn)，最終得到了如下結(jié)論。

第一，根據(jù)情緒調(diào)控能力和學(xué)習(xí)結(jié)果所做的聚類分析可以得到兩類不同的人群，分別為“弱調(diào)控低學(xué)業(yè)表現(xiàn)人群”以及“強(qiáng)調(diào)控高學(xué)業(yè)表現(xiàn)人群”?！叭跽{(diào)控低學(xué)業(yè)表現(xiàn)人群”所占比例相對較小，為47%；“強(qiáng)調(diào)控高學(xué)業(yè)表現(xiàn)人群”所占比例較大，達(dá)到了53%。

第二，就各類學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)業(yè)自我效能感以及深度學(xué)習(xí)、困難挑戰(zhàn)度而言，兩種類型的學(xué)生群體呈現(xiàn)出了明顯的強(qiáng)弱區(qū)別。并且，對兩類學(xué)生群體進(jìn)行整體輪廓分析后也顯示，在各學(xué)習(xí)結(jié)果方面群體之間均存在著顯著的整體輪廓差異。

第三，控制了相關(guān)變量之后的OLS回歸分析的結(jié)果進(jìn)一步表明，情緒調(diào)控能力與學(xué)習(xí)能力效能感、各類學(xué)習(xí)滿意度、困難挑戰(zhàn)度、深度學(xué)習(xí)之間存在著顯著的正相關(guān)關(guān)系。

具體如下：（1）學(xué)生擁有更好的情緒調(diào)控能力，對其學(xué)習(xí)自我效能感的建立，以及對自己的學(xué)習(xí)收獲、人際關(guān)系、校園內(nèi)的學(xué)習(xí)支持和整體學(xué)業(yè)經(jīng)歷方面的滿意度，起到了良好的助益作用；（2）更高水平的情緒調(diào)控能力，還有助于學(xué)生更加勇于挑戰(zhàn)困難的課內(nèi)外活動(dòng)；（3）調(diào)控好自己的情緒，也能令學(xué)生更加傾向于在學(xué)習(xí)的過程中，以深刻理解知識的深度學(xué)習(xí)作為他們的學(xué)習(xí)方法。因此，調(diào)控好自己的情緒對大學(xué)生學(xué)習(xí)上述各方面產(chǎn)生良好的助益作用，值得高校教學(xué)與管理人員以及學(xué)習(xí)者自身投入相應(yīng)的關(guān)注與重視。

4.2建議

基于上述的研究結(jié)論，本研究從高校教學(xué)、高校管理和個(gè)人管理3個(gè)方面提出相關(guān)研究建議。

首先，在高校教學(xué)層面，高校教師在課堂教學(xué)以及與學(xué)生接觸、互動(dòng)的過程中，應(yīng)當(dāng)開展一種“走心”的引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)師生之間“心靈的真實(shí)且深刻的對話”?！敖?jīng)師易求，人師難得”，僅僅只做一位講授書本上知識的“經(jīng)師”，在新時(shí)代的教育要求之下是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的?！叭藥煛睍ㄟ^創(chuàng)設(shè)教師心靈和學(xué)生心靈之深度交流的環(huán)境，承擔(dān)塑造學(xué)生的靈魂與生命的時(shí)代重任，引導(dǎo)學(xué)生建立積極和健康的情緒生活。教師不僅僅是一個(gè)職業(yè)化身，更應(yīng)該是一個(gè)心靈化身，良好的情緒調(diào)控環(huán)境應(yīng)當(dāng)是通過師生心靈之間的深度交流而創(chuàng)造出來的。帕克·帕爾默（Parker Palmer）在《教學(xué)勇氣》一書中曾指出：“教師只有讓自己的心靈走入學(xué)生的心靈深處，才會產(chǎn)生真正的師生共鳴，因此，如果我們不能發(fā)出我們內(nèi)心的聲音，我們當(dāng)然聽不到學(xué)生內(nèi)心深處的聲音?！庇纱丝梢姡處煹慕虒W(xué)應(yīng)當(dāng)是教師和學(xué)生心靈與心靈的交流。用真心去喚醒、去點(diǎn)燃學(xué)生的內(nèi)心，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為良好的情緒認(rèn)知以及情緒理解，這在環(huán)境復(fù)雜、知識復(fù)雜的高等教育階段是極其重要的。具體而言，教師應(yīng)從內(nèi)心深處為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供積極的鼓勵(lì)，尤其是要鼓勵(lì)學(xué)生去正視失敗，鼓勵(lì)學(xué)生從失敗中不斷反思，提高學(xué)生化解學(xué)習(xí)與生活中所遇到的困難、煩惱的能力，這都是創(chuàng)設(shè)良好的、“走心”的情緒調(diào)控環(huán)境的重要方式。

其次，在高校管理層面，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)和推動(dòng)相應(yīng)的心理管理機(jī)構(gòu)為學(xué)生提供情緒調(diào)控方面的咨詢與幫助，并同時(shí)提供情緒調(diào)控方面的評價(jià)、甄別與關(guān)懷，努力改善學(xué)生個(gè)體在面對情緒環(huán)境時(shí)的適應(yīng)與應(yīng)變能力。其實(shí)，我國一些高校的心理管理機(jī)構(gòu)在幫助學(xué)生開展情緒調(diào)控行為方面已有一些做法，如開辦心理健康講座，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我意識調(diào)節(jié)、理智調(diào)節(jié)、注意轉(zhuǎn)移調(diào)節(jié)、交往心理調(diào)節(jié)等，這為其他高校提供了很好的啟示。除此之外，高校也還可以通過相應(yīng)課程的開設(shè)來優(yōu)化和調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，例如音樂、體育等文體課程的開設(shè)。文體課程其實(shí)不僅僅是對學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)和身體素養(yǎng)的陶冶和培養(yǎng)，其所具有的情緒調(diào)控功能也需要被認(rèn)識和放大。國際神經(jīng)美學(xué)（Neuroaesthetics）的出現(xiàn)其實(shí)已經(jīng)通過實(shí)驗(yàn)強(qiáng)有力地表明，與情緒加工有關(guān)的大腦區(qū)域在音樂的影響下得到了顯著的激活，對古典音樂的聆聽提高了個(gè)體的情緒反應(yīng)水平。這表明，課程中蘊(yùn)含著獨(dú)特的情緒調(diào)控價(jià)值，值得高校的課程管理者深思和嘗試。

最后，在學(xué)生個(gè)體層面，要通過遠(yuǎn)大目標(biāo)樹立和人生意義感豐盈來輻射和引領(lǐng)自身的情緒，從而使得情緒的調(diào)控是一種更有內(nèi)涵、更有方向、更有價(jià)值引領(lǐng)的調(diào)控。本研究認(rèn)為，情緒的調(diào)控不僅僅是一種技術(shù)，更需信念和人生目標(biāo)的支撐。為了茍且的生活而學(xué)習(xí)，空洞感必然縈繞于其內(nèi)心深處，消極、失落的情緒表現(xiàn)自然滋生。人本主義心理學(xué)其實(shí)也強(qiáng)調(diào)，要培養(yǎng)具有極高適應(yīng)變化能力的人，首先就要培養(yǎng)他們內(nèi)心的自由，這種自由來源于高遠(yuǎn)的、有著豐盈的價(jià)值取向的人生目標(biāo)。全國教育大會也強(qiáng)調(diào)：“要在培養(yǎng)奮斗精神上下功夫，教育引導(dǎo)學(xué)生樹立高遠(yuǎn)志向，歷練敢于擔(dān)當(dāng)、不懈奮斗的精神，具有勇于奮斗的精神狀態(tài)、樂觀向上的人生態(tài)度，做到剛健有為、自強(qiáng)不息。”腦科學(xué)家通過運(yùn)用功能性磁共振成像技術(shù)的研究也有力地證明，良好的情緒調(diào)控能力受到人們的態(tài)度和價(jià)值的影響，“情緒的正負(fù)反應(yīng)并不僅僅是一種客觀事實(shí)， 它也同時(shí)受到主觀態(tài)度和價(jià)值取向的調(diào)節(jié)”。正如朱子所言：“為學(xué)須先立志。志既立，則學(xué)問可次第著力。立志不定，終不濟(jì)事?！睂τ谥袊拇髮W(xué)生而言，在當(dāng)前激烈的競爭氛圍中，應(yīng)努力把自身塑造為一個(gè)志存高遠(yuǎn)、胸懷抱負(fù)、眼界超拔的人，做一個(gè)充實(shí)的、有堅(jiān)定意志的、有生活意義感的人，這是在情緒調(diào)控背后所體現(xiàn)的更高指向、更高追求，亦是教育的本然價(jià)值。

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What′s the benefit of regulating one′s own emotion well for undergraduates′ learning：an empirical analysis based on the questionnaire survey of N University

FU Daolin1，LYU Linhai2

（1.Institute of Education，Xiamen University，Xiamen，F(xiàn)ujian361000，China;

2.Institute of Education，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu210093，China）

Abstract Relative to the influence of \"emotion\" itself on learning，the role of \"emotion regulation\" in student development is becoming a frontier theme of international academia.The focus of this research is about the distribution characteristics of undergraduates′ ability of emotion regulation and the impact of emotion regulation on undergraduates′ learning.The result shows：（1）students can be divided into two groups by cluster analysis and discriminant analysis;（2）students with strong regulation ability have a higher scores of learning outcomes than those with weak regulation ability;（3）the results of regression analysis also revealed that the ability of emotional regulation has a positive and significant impact on the learning outcome variables of students.In view of the above research conclusions，suggestions in the aspect of university teaching，college management and personal management have been put forward.

Keywords college students′ learning;emotion regulation;learning satisfaction;deep learning

[責(zé)任編輯 孫 菊]