［摘要］產(chǎn)業(yè)資源是職業(yè)教育教學資源的重要來源。在分析職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為教學資源的多重邏輯和現(xiàn)實困境的基礎(chǔ)上，提出職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為教學資源的實踐路向：健全頂層設(shè)計，破解失序難題；加強教師隊伍建設(shè)，破解跨界難題；保障企業(yè)權(quán)益，破解被動難題。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；產(chǎn)業(yè)資源；教學資源；產(chǎn)教融合

［作者簡介］戴琨（1973- ），女，河北唐山人，唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院自動化工程學院，教授；李興海（1991- ），男，河北唐山人，唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院自動化工程學院，講師，天津職業(yè)技術(shù)師范大學在讀博士。（河北" 唐山" 063000）

［基金項目］本文系2020年全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)體系化課題“產(chǎn)業(yè)資源生成教學資源的路徑方法研究”（項目編號：TX20200702，項目主持人：戴琨）和2024年度河北省高等學?？茖W研究項目“類型教育視域下職業(yè)教育服務(wù)教育強國建設(shè)的路徑研究”（項目編號：SQ2024169，項目主持人：李興海）的研究成果。

［中圖分類號］G717" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）05-0067-04

2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確規(guī)定，“企業(yè)應(yīng)當依法履行實施職業(yè)教育的義務(wù)，利用資本、技術(shù)、知識、設(shè)施、設(shè)備和管理等要素參與校企合作，促進人力資源開發(fā)”。產(chǎn)業(yè)資源是職業(yè)教育教學資源的重要來源。校企雙方應(yīng)積極主動地將產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為與之相匹配的教學資源，實現(xiàn)產(chǎn)教資源鏈的雙向互通，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，支撐企業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。

一、職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為教學資源的多重邏輯

1.教育邏輯。教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，教育活動要遵循受教育者的身心發(fā)展規(guī)律。教學資源是教育活動中的基本要素之一，教學資源的開發(fā)和利用應(yīng)以人為出發(fā)點和落腳點，遵循學習者的認知規(guī)律，服務(wù)學習者成才。職業(yè)教育是面向市場，以就業(yè)為導向，以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才為目標的一種教育類型。

英國哲學家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）根據(jù)知識可言傳的難易程度，將知識分成明言知識和默會知識［1］。在波蘭尼看來，默會知識本質(zhì)上是一種理解力（Understanding），是一種領(lǐng)會、把握經(jīng)驗，重組經(jīng)驗，以期實現(xiàn)對它的理智控制的能力［2］?；诓ㄌm尼的知識論，技術(shù)技能的習得主要來源于默會知識，側(cè)重于實踐經(jīng)驗的傳遞、獲取、遷移和轉(zhuǎn)化。現(xiàn)場教學是教授和學習默會知識最為有效的方式。職業(yè)教育最理想的教學環(huán)境是企業(yè)工作現(xiàn)場，雖然可以通過頂崗實習、現(xiàn)代學徒制等校企合作方式實現(xiàn)一定程度的現(xiàn)場教學，但全程在現(xiàn)場教學是當前乃至以后都無法做到的。因此，為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，職業(yè)學校應(yīng)以生產(chǎn)實踐為起點，對接產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)過程，遵循崗位工作邏輯，一一映射，將產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為教學資源，還原企業(yè)工作現(xiàn)場，構(gòu)建有利于默會知識傳遞和轉(zhuǎn)化的學習場景。

2.產(chǎn)業(yè)邏輯。19世紀70年代，德國生物學家德貝里（Anton de Bary）首次提出生物界的共生理念，他認為生物系統(tǒng)中不同物種在長期生存過程中會產(chǎn)生一種穩(wěn)定的共生關(guān)系。20世紀50年代，共生理論逐漸被應(yīng)用到社會科學領(lǐng)域，用于研究社會系統(tǒng)中不同共生單元在共生環(huán)境中顯現(xiàn)出的不同共生模式。［3］共生模式根據(jù)共生行為導致的利益分配不同分為寄生關(guān)系、偏利關(guān)系、非對稱性互惠共生關(guān)系和對稱性互惠共生關(guān)系四種。對稱性互惠共生模式是共生模式的理想形態(tài)。共生單元間質(zhì)參量的兼容是形成對稱性互惠共生模式的關(guān)鍵，即共生單元間資源的對應(yīng)性和資源供應(yīng)的穩(wěn)定性。［4］

促進產(chǎn)業(yè)資源與教學資源長期穩(wěn)定的對應(yīng)轉(zhuǎn)化，營造職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)對稱性互惠共生模式，構(gòu)建產(chǎn)教命運共同體，是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展的時代要求。第一，職業(yè)教育具有天然跨界屬性，這注定了職業(yè)教育離不開產(chǎn)業(yè)，職業(yè)教育教學資源離不開產(chǎn)業(yè)資源。黃炎培職業(yè)教育思想以“大職業(yè)教育主義”為精髓，認為職業(yè)教育應(yīng)該與整個產(chǎn)業(yè)界和教育界相聯(lián)系。職業(yè)教育教學資源不能僅從學校和教育內(nèi)部做功夫，閉門造車，而要結(jié)合產(chǎn)業(yè)，以產(chǎn)業(yè)資源作為職業(yè)教育教學的實踐資源，支撐“知行合一”教學模式的運行。第二，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級、新舊動能接續(xù)轉(zhuǎn)換，對能夠迅速掌握新知識、新技能的高級技術(shù)應(yīng)用型人才的需求達到了前所未有的高度。職業(yè)院校是培養(yǎng)高級技術(shù)應(yīng)用型人才的主陣地，職業(yè)教育教學資源與產(chǎn)業(yè)資源的對應(yīng)程度決定了所培養(yǎng)的人才與企業(yè)需求的匹配程度。只有長期動態(tài)地將產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為對應(yīng)的教學資源，才能為產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供技術(shù)保障。因此，新時代，產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育是命運共同體，二者之間資源的轉(zhuǎn)化不是單向道，而是雙向道。

二、職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為教學資源的現(xiàn)實困境

1.轉(zhuǎn)化制度之困。政策科學的奠基者哈羅德·拉斯韋爾（Harold Dwight Lasswell）和亞伯拉罕·卡普蘭（Abraham Kaplan）認為，政策是“為某項目標、價值與實踐而設(shè)計的計劃”［5］。職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，具備目標規(guī)劃、價值判斷與實踐路徑的健全政策是職業(yè)教育良好運行的重要保障。

目前，職業(yè)教育相關(guān)法律法規(guī)仍舊停留在宏觀層面，內(nèi)容條款較為概括和籠統(tǒng)，對于轉(zhuǎn)化的系統(tǒng)規(guī)劃、具體方法和評價標準缺乏詳細的規(guī)定，操作性不強。新修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱新職教法）明確規(guī)定，“國家建立健全適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要，產(chǎn)教深度融合，職業(yè)學校教育和職業(yè)培訓并重，職業(yè)教育與普通教育相互融通，不同層次職業(yè)教育有效貫通，服務(wù)全民終身學習的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。近年來，為實現(xiàn)中高本貫通，我國已經(jīng)發(fā)布了《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》《高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準（試行）》《中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準（試行）》以及中等職業(yè)教育部分課程標準，但高等職業(yè)教育和職業(yè)本科教育的課程標準還未發(fā)布。因此，各級職業(yè)學校在轉(zhuǎn)化產(chǎn)業(yè)資源時，往往只重視自己的需求，導致轉(zhuǎn)化后的教學資源出現(xiàn)重復(fù)、部分缺失、無法銜接等問題。同時，部分學校過度關(guān)注資源轉(zhuǎn)化的數(shù)量指標，忽視資源轉(zhuǎn)化的質(zhì)量，未能充分發(fā)揮產(chǎn)業(yè)資源的教學作用。

2. 轉(zhuǎn)化主體之困。職業(yè)學校和企業(yè)是職業(yè)教育的育人主體，自然也是產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為教學資源的實施主體，其參與轉(zhuǎn)化過程的深度與力度關(guān)系到資源轉(zhuǎn)化的質(zhì)量和時效。

從職業(yè)教育的角度看，職業(yè)學校教師往往理論水平高、教學能力強，但缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗，實踐能力比較差，無法將產(chǎn)業(yè)成果充分轉(zhuǎn)化成教學資源。通過對2022年職業(yè)教育國家級教學成果獎的分析發(fā)現(xiàn)，企業(yè)作為“雙師型”教師培養(yǎng)的主體，尚未充分發(fā)揮作用。例如，部分學校提出“學校和教師掌握企業(yè)資源少，企業(yè)對教師實踐的需求把脈不準”［6］。

從產(chǎn)業(yè)的角度看，第一，企業(yè)和職業(yè)學校涉及不同的行政管理部門，職權(quán)交叉、多頭管理導致對于企業(yè)參與職業(yè)教育的激勵機制、權(quán)力分配、職責劃分等未能落實，一定程度上打消了企業(yè)參與產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化的積極性，造成產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化滯后。例如，有些最新出版的汽車類專業(yè)教材，依舊把已停產(chǎn)多年的車型作為教學案例，學習內(nèi)容與實際生產(chǎn)不符。第二，“目標分離—利益耦合”是當前校企合作的常見關(guān)系形態(tài)，校企雙方均以自身利益作為驅(qū)動力，對自身的核心資源有所保留，阻礙優(yōu)質(zhì)資源的對稱性交換和有效流通，無法實現(xiàn)1+1gt;2的資源增值效應(yīng)［7］，不利于對稱性互惠共生模式構(gòu)建，校企雙方失去持續(xù)合作的信心和動力。

三、職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為教學資源的實踐路向

1.健全頂層設(shè)計，破解失序難題。新職教法規(guī)定，“職業(yè)教育實行政府統(tǒng)籌、分級管理、地方為主、行業(yè)指導、校企合作、社會參與”。自上而下的頂層設(shè)計是產(chǎn)教資源轉(zhuǎn)化缺失一體化、差異化、標準化設(shè)計的破題之法，是推動職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展向?qū)ΨQ性互惠共生模式演進的隱喻元素。

第一，完善教學標準，厘清資源轉(zhuǎn)化秩序。完善“國家—地方—學?！比夁f進的職業(yè)教育標準，增強服務(wù)區(qū)域發(fā)展的適應(yīng)性。由于我國各地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不同、發(fā)展程度不同，各地職業(yè)學校應(yīng)以國家職業(yè)教育標準為基本標準，聚焦區(qū)域產(chǎn)業(yè)特色和特色產(chǎn)業(yè)，積極探索完善地方職業(yè)教育標準。國家層面，2020年，《教育部" "山東省人民政府關(guān)于整省推進提質(zhì)培優(yōu)建設(shè)職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地的意見》印發(fā)，這意味著全國首個部省共建職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地項目正式啟動。地方層面，各省級政府應(yīng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教育行政、人社等部門以及地方龍頭行業(yè)，針對性、補充性地細化省域職業(yè)教育標準。學校層面，在國家職業(yè)教育標準和地方職業(yè)教育標準的基礎(chǔ)上，職業(yè)學校應(yīng)加強自身優(yōu)勢專業(yè)、專業(yè)群建設(shè)，主動對接區(qū)域內(nèi)相關(guān)產(chǎn)業(yè)；同時，根據(jù)區(qū)域優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢，分析產(chǎn)業(yè)人才需求，主動調(diào)整專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)方向，積極制定校級職業(yè)教育標準。第二，制定評價體系，指明資源轉(zhuǎn)化方向。產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為教學資源的評價體系應(yīng)具有多主體共建共評、定量與定性相結(jié)合、動態(tài)變化的特性。首先，評價主體上，產(chǎn)業(yè)資源向教學資源轉(zhuǎn)化關(guān)涉政府、學校、行業(yè)企業(yè)等多主體，產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為教學資源的評價體系的制定主體和施評主體也應(yīng)包括以上主體。政府應(yīng)發(fā)揮統(tǒng)籌作用，協(xié)調(diào)其他主體，監(jiān)督評價標準的制定與評價過程的實施。學校與行業(yè)企業(yè)應(yīng)發(fā)揮各自的優(yōu)勢，結(jié)合產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)律與教學規(guī)律制定評價標準，并以不同的站位評價轉(zhuǎn)化效果。其次，評價方式上，定量評價與定性評價相結(jié)合，保障評價的公平性和有效性。定量評價是資源管理中的一項重要工具，能夠快速、精準地評價不同類型資源的數(shù)量、年更新數(shù)據(jù)和資源的使用率等數(shù)據(jù)指標的達成度，有利于擴大資源轉(zhuǎn)化的規(guī)模，但是量化指標容易形成結(jié)果導向，過于追求對指標的量化，忽視質(zhì)量。同時，各地區(qū)產(chǎn)業(yè)和教育發(fā)展程度不同，統(tǒng)一的量化指標難以保證公平性和覆蓋性。定性評價能夠關(guān)注更深層次的育人效果，但是更依賴評價主體的判斷能力和分析能力。定量評價與定性評價的綜合運用是科學客觀評估的體現(xiàn)。最后，評價機制上，堅持動態(tài)原則。以產(chǎn)業(yè)升級和人才需求為出發(fā)點，動態(tài)調(diào)整評價內(nèi)容和評價手段，保障資源轉(zhuǎn)化的及時性。

2.加強教師隊伍建設(shè)，破解跨界難題。2019年，《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》提出，打通校企人員雙向流動渠道，建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍。

專職教師與兼職教師的聯(lián)合，能夠有效破解產(chǎn)業(yè)與教育的空間跨界難題。第一，目前職教教師的主要來源是普通高校應(yīng)屆畢業(yè)生，他們既缺少豐富的企業(yè)實踐經(jīng)驗，也缺少職業(yè)教育背景。雖然可以通過企業(yè)掛職鍛煉、工程實踐等方式培養(yǎng)專職教師的實踐能力，但是效果不是很顯著。第二，政府鼓勵職業(yè)學校聘請實踐經(jīng)驗豐富的專業(yè)技術(shù)人員、高技能人才和能工巧匠擔任兼職教師，但他們往往技能水平高、理論水平低，沒有接受過系統(tǒng)的教育教學理論培訓，缺乏教學經(jīng)驗，導致教學效果不理想。2023年，《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》進一步明確了職業(yè)學校兼職教師的選聘條件、選聘方式、選聘程序、組織管理、工作職責、經(jīng)費保障和支持體系，為推動職業(yè)學校與企事業(yè)單位建立協(xié)作共同體提供了政策保障。

3.保障企業(yè)權(quán)益，破解被動難題。新職教法規(guī)定，“國家發(fā)揮企業(yè)的重要辦學主體作用，推動企業(yè)深度參與職業(yè)教育”。

第一，打好激勵政策組合拳，激發(fā)企業(yè)參與活力。政策激勵是激發(fā)企業(yè)活力的外部引擎。山東省通過財政撥款、融資政策、稅收政策、土地政策給予參與混合制辦學的企業(yè)多方面的支持，產(chǎn)教融合取得突破性進展。甘肅省對產(chǎn)教融合成效顯著的企業(yè)給予土地優(yōu)先供應(yīng)、支持融資上市以及部分稅收抵免等政策支持。國家層面應(yīng)總結(jié)成功經(jīng)驗，制定一套可推廣的“金融+財政+土地+信用”組合式激勵政策。一方面，尚未出臺組合式激勵政策的省份可根據(jù)國家層面的組合式激勵政策，結(jié)合本省實際情況，制定省級層面的組合式激勵政策，推動本省產(chǎn)教融合高質(zhì)量發(fā)展。另一方面，已經(jīng)施行組合式激勵政策的省份可參照國家政策，積極調(diào)整和細化相關(guān)政策。同時，各級政府應(yīng)積極宣傳各項惠企政策，營造產(chǎn)教融合的良好氛圍，保障政策的精準落地，以期獲得更好的激勵效果。第二，暢通資源轉(zhuǎn)化雙向道，增強企業(yè)主體意識。資源共享是增強企業(yè)主體意識的內(nèi)驅(qū)動力。一方面，企業(yè)應(yīng)強化對產(chǎn)教融合的理性認知。高素質(zhì)技術(shù)技能人才是企業(yè)得以長久發(fā)展的關(guān)鍵，而技能人才培養(yǎng)離不開職業(yè)教育。企業(yè)應(yīng)從長遠考慮，切實發(fā)揮主體作用，以主人翁的姿態(tài)投入到職業(yè)教育改革發(fā)展中。另一方面，職業(yè)學校應(yīng)積極主動地走向企業(yè)，根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求及時調(diào)整專業(yè)設(shè)置、課程體系和人才培養(yǎng)模式，為企業(yè)提供所需人才。鼓勵校內(nèi)教師走進中小微企業(yè)，通過員工培訓、技術(shù)服務(wù)等方式為企業(yè)提供技術(shù)支持；開放校內(nèi)實訓基地和網(wǎng)絡(luò)教學平臺，為企業(yè)員工培訓提供場地資源。只有暢通產(chǎn)業(yè)資源與教學資源的雙向道，才能滿足校企雙方的利益，建立長期合作關(guān)系。

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