鄧薇

王清老師是一位具有深厚學(xué)術(shù)理論功底和豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的初中語文特級教師、正高級教師。初識王老師，是在2019年4月南京的一次初中語文教研活動中。我有幸聆聽了王老師《植樹的牧羊人》的課堂教學(xué)，被其課堂上所展現(xiàn)的巨大的言語思維張力所震撼，不由地感嘆：“語文還可以這樣教？！”同時(shí)也被他深厚的學(xué)術(shù)見解所折服，對他所提出的言語思維教學(xué)產(chǎn)生了濃厚的興趣。

言語是指人類通過口頭、書面、手勢等語言符號進(jìn)行交流的過程和結(jié)果。它是人們運(yùn)用語言能力產(chǎn)出的話語，是語言在社會中的實(shí)際運(yùn)用。言語不僅是表達(dá)思想、情感和意愿的方式，也是人類文化、歷史和價(jià)值觀的承載者。而思維是指人類認(rèn)識、理解、判斷和決策的過程，是大腦處理信息的基本活動，它是人類認(rèn)知世界、解決問題、創(chuàng)造創(chuàng)新的重要能力，是認(rèn)知心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、人工智能等領(lǐng)域的重要研究對象。

王老師認(rèn)為，言語思維教學(xué)就是從言語思維的角度，進(jìn)行文本解讀，并據(jù)此生成合適的教學(xué)內(nèi)容，再以假想作者的身份，創(chuàng)設(shè)虛擬語境，從言語思維的角度進(jìn)行閱讀教學(xué)。它可以引領(lǐng)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”從“外在封閉”走向“內(nèi)在澄明”，從而切實(shí)有效地培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

《植樹的牧羊人》這個(gè)課例是王老師親自設(shè)計(jì)與實(shí)施的，架構(gòu)了言語思維視域下語文教學(xué)的新范式，我結(jié)合言語思維的理念對此課例做粗淺的評析。

一、言語思維激發(fā)

言語思維教學(xué)強(qiáng)調(diào)了言語思維和閱讀理解的重要關(guān)系。王老師認(rèn)為，言語思維在閱讀教學(xué)中有著重要的作用，為閱讀教學(xué)的研究開辟了新的視角。對此，我深以為然：有言語的教學(xué)，才是真正的語文教學(xué)；有思維張力的教學(xué)，才是語文教學(xué)應(yīng)該有的樣子。

新課伊始，王老師就創(chuàng)設(shè)了一個(gè)適當(dāng)?shù)那榫常盒≌f最吸引人的是什么？從學(xué)生的日常生活入手，消除學(xué)生的壓力，拉近師生之間的距離。并由此讓學(xué)生領(lǐng)悟到《植樹的牧羊人》與學(xué)生平時(shí)接觸的小說的不同，順理成章地提出本課的敘事動力—對比、反襯的張力思維。

本環(huán)節(jié)看似平常，其實(shí)不然。它具有指引特點(diǎn)：由日常閱讀引出本文的與眾不同，從而引導(dǎo)學(xué)生一步一步接近文本的核心。在這一環(huán)節(jié)中王老師不斷搭建學(xué)習(xí)支架，循序漸進(jìn)地激蕩學(xué)生思維的張力。

二、言語思維融合

王老師認(rèn)為，言語實(shí)踐活動是言語思維教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，進(jìn)行有效的言語實(shí)踐則是課程最具挑戰(zhàn)的部分。言語思維教學(xué)注重學(xué)生主體性和主動性的發(fā)揮，為學(xué)生提供主動參與的機(jī)會，使其能夠自主探究和解決問題。

在《植樹的牧羊人》一文中，對比、反襯的張力思維是學(xué)習(xí)本文的核心，但對于七年級學(xué)生來說，發(fā)現(xiàn)并學(xué)習(xí)對比、反襯思維并不容易。王老師的解決辦法是引導(dǎo)學(xué)生尋找各種對比、反襯之處。通過循序漸進(jìn)的引導(dǎo)以及小組之間的通力合作，學(xué)生找到了首尾環(huán)境、荒野與人物、時(shí)代背景與人物、他人到來與牧羊人隱去這些具體的對比、反襯之處。

在學(xué)習(xí)活動中，王老師通過強(qiáng)烈的對比、反襯，引導(dǎo)學(xué)生思考作者寫作本文的意圖，讓學(xué)生領(lǐng)會正是因?yàn)橛辛饲昂蟓h(huán)境的巨大反差，才能引起讀者的強(qiáng)烈追問：阿爾卑斯山地為什么會發(fā)生這么大的變化？是誰讓這里有了這么大的變化？是誰建立了如此的豐功偉績？這便自然而然地引領(lǐng)讀者思考對比、反襯背后的人物形象。對比、反襯的力度越大，引起讀者的思考越強(qiáng)烈，文章的敘事動力便越強(qiáng)勁。至此，《植樹的牧羊人》一文的主人公—牧羊人便呼之欲出了。

在這個(gè)過程中，王老師巧妙地設(shè)計(jì)了一個(gè)主問題：作者需要虛構(gòu)一個(gè)什么樣的人物形象？這一問題是理解《植樹的牧羊人》的關(guān)鍵，引領(lǐng)學(xué)生做一些比較深入的思考顯然是必要的。但這個(gè)思考不是平面的思考，不是線性的思考，而是在對比、反襯思維下進(jìn)行的立體式的思考。王老師結(jié)合文本，讓學(xué)生明白把牧羊人虛構(gòu)成一個(gè)“五十多歲，失去獨(dú)子，妻子去世。沒有受過什么教育的普通農(nóng)民”是作者有意為之的。

語文是一門實(shí)踐性的課程，十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語言實(shí)踐中的感受、感知、感悟。所以，對“在無邊無際的荒野中，我走了三天，終于來到一個(gè)廢棄的村莊前”一句進(jìn)行朗讀指導(dǎo)時(shí)，王老師著力讓學(xué)生在“我”的“驚喜”與“失望”中，充分體會牧羊人所要改造的荒野是多么荒涼、多么廣袤。王老師的朗讀與思考的設(shè)計(jì)讓我想到了維果茨基在《思維與語言》中的語句：“思維不是在言語中表現(xiàn)出來的，而是在言語中實(shí)現(xiàn)出來的”[1]6。王老師深諳言語與思維的特性，使二者在同一言語實(shí)踐活動中共同發(fā)展，如此便可以順理成章地引導(dǎo)學(xué)生通過對比思維思考這樣一個(gè)問題：作者為什么要把牧羊人虛構(gòu)成如此“弱”的人，又為什么要把荒野描寫得如此廣袤呢？于是，一個(gè)渺小、孤獨(dú)的人物形象立起來了，一個(gè)艱難、堅(jiān)強(qiáng)的人物形象豐滿起來了。

接著，王老師適時(shí)地激起下一次思維運(yùn)動：這些對比、反襯的目的是什么？學(xué)生經(jīng)過思考討論，得出“是為了塑造個(gè)性鮮明的人物形象”的結(jié)論。在這個(gè)過程中，王老師通過四個(gè)具體有力的學(xué)習(xí)支架讓學(xué)生自覺主動地參與活動，并且通過自主探究、小組合作解決了最近發(fā)展區(qū)的問題。

本環(huán)節(jié)指導(dǎo)特點(diǎn)：以自主探究、合作學(xué)習(xí)促學(xué)生思維發(fā)展與融合，教師有意識、有組織的言語實(shí)踐活動與學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)相融合，提升學(xué)生的言語思維品質(zhì)。

三、言語思維生長

指向言語思維發(fā)展的語文教學(xué)是以言語為媒介，以思維為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和言語表達(dá)能力為主要目標(biāo)，在促進(jìn)學(xué)生言語思維發(fā)展的過程中，帶動學(xué)生語文核心素養(yǎng)整體發(fā)展的教學(xué)。它強(qiáng)調(diào)言語和思維的關(guān)系，注重言語和思維的相互作用，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用一定的言語思維策略、方法表達(dá)情感與思想。

言語思維強(qiáng)調(diào)在言語實(shí)踐活動中的思維啟發(fā)、思維搭建、思維成長。在《植樹的牧羊人》一課的教學(xué)中，在王老師的啟發(fā)、引領(lǐng)下，學(xué)生由原來的只關(guān)注小說情節(jié)、人物這樣的傳統(tǒng)小說學(xué)習(xí)路徑轉(zhuǎn)換到關(guān)注現(xiàn)代散文式小說新特點(diǎn)的學(xué)習(xí)路徑，通過細(xì)節(jié)描寫中的對比、反襯領(lǐng)悟新式小說的學(xué)習(xí)方法。王老師運(yùn)用言語思維模式讓學(xué)生明白《植樹的牧羊人》雖然沒有傳統(tǒng)小說扣人心弦的情節(jié)，但是因?yàn)樽髡咔擅畹剡\(yùn)用了多種形式的對比、反襯作為敘事動力，同樣塑造了典型人物—牧羊人，同樣表達(dá)了深刻的主題。讓新式小說在沒有一波三折的故事情節(jié)和能力強(qiáng)大的人物形象的情況下依然表現(xiàn)出了強(qiáng)大的藝術(shù)真實(shí)和藝術(shù)美感。

本環(huán)節(jié)指導(dǎo)特點(diǎn)：以言語思維成長為目的，通過搭建有效的言語思維成長支架，讓學(xué)生由“讀”的思維模式轉(zhuǎn)化為“寫”的思維樣態(tài)，從而讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷實(shí)現(xiàn)言語思維的生長。

四、言語思維提升

言語不僅是思維的載體，更是思維的直接體現(xiàn)。課堂上、生活中的每一句話、每一個(gè)字，都蘊(yùn)含著我們的思考、感受和認(rèn)知。思維是內(nèi)心的光芒，而言語則是這光芒的投射。當(dāng)我們的思維清晰、深邃時(shí)，言語就會如同璀璨的星光，照亮前行的道路，引導(dǎo)我們走向正確的方向。

王老師的言語思維教學(xué)除了關(guān)注上述言語思維特征之外，還時(shí)刻關(guān)注言語思維在學(xué)生個(gè)體發(fā)展中的重要作用。正如維果茨基所言：“在某個(gè)關(guān)鍵時(shí)刻之前，兩條發(fā)展曲線是不同的，互相之間是獨(dú)立的”，“在某個(gè)關(guān)鍵時(shí)刻，兩條曲線開始會合，于是思維變成了言語的東西，而言語變成了智力的東西”[1]13。王老師在課堂教學(xué)中不斷通過言語思維的實(shí)踐活動，使學(xué)生的言語與思維在圖式、同化、順應(yīng)、平衡中不斷向前發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的高度提升。

本環(huán)節(jié)指導(dǎo)特點(diǎn)：以學(xué)生個(gè)體言語思維為導(dǎo)向，抓住學(xué)生言語與思維的不同關(guān)鍵期，實(shí)施有針對性的言語思維實(shí)踐活動，推動學(xué)生言語思維的不斷發(fā)展，使共性與個(gè)性高度融合。

言語思維是今后中小學(xué)語文學(xué)科的重要課題。王老師言語思維教學(xué)的主張和課例給出了實(shí)踐思路和操作路徑。廣大語文教師可以深切領(lǐng)會言語思維的教育理念，努力提升實(shí)踐效果。

參考文獻(xiàn)

[1] 列夫·維果茨基.思維與語言[M].李維，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第15期立項(xiàng)課題“指向言語思維發(fā)展的閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”（課題批準(zhǔn)號：2023JY15-L299）研究成果。

（作者單位：江蘇省豐縣新城初級中學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩