摘要：目的：隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，在線(xiàn)學(xué)習(xí)已成為人們獲取知識(shí)、提升技能的重要途徑。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)景下的陪伴感獲取需求愈發(fā)突出，陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)開(kāi)始受到廣泛關(guān)注。文章基于媒介情境理論，探究提升陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)用戶(hù)體驗(yàn)的設(shè)計(jì)方法，從而為學(xué)習(xí)者線(xiàn)上學(xué)習(xí)提供更好的擬態(tài)陪伴。方法：針對(duì)現(xiàn)有陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行典型案例分析，運(yùn)用媒介情境理論剖析其中的學(xué)習(xí)場(chǎng)景構(gòu)建、用戶(hù)行為引導(dǎo)和用戶(hù)角色塑造方式，研究平臺(tái)上媒介、場(chǎng)景、用戶(hù)行為和用戶(hù)角色之間的相互促進(jìn)作用和關(guān)系模式。結(jié)果：結(jié)合情感化設(shè)計(jì)的三個(gè)層次，在本能層提出“利用媒介技術(shù)構(gòu)建在線(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)景，以情境化設(shè)計(jì)營(yíng)造陪伴氛圍”設(shè)計(jì)策略，強(qiáng)調(diào)關(guān)注用戶(hù)的感官參與；在行為層提出“發(fā)揮在線(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)景的虛擬在場(chǎng)優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)用戶(hù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”設(shè)計(jì)策略，合理利用在線(xiàn)學(xué)習(xí)中用戶(hù)的后臺(tái)行為前置的傾向性；在反思層提出“定制趣味化用戶(hù)數(shù)字化身，打造虛擬學(xué)習(xí)社群構(gòu)建情感共鳴”設(shè)計(jì)策略，通過(guò)塑造虛擬形象和群體角色滿(mǎn)足用戶(hù)的情感需求。結(jié)論：文章旨在為陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)體驗(yàn)設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐提供借鑒，推動(dòng)在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)展與創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：媒介情境理論；陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)；體驗(yàn)設(shè)計(jì)；擬態(tài)陪伴

中圖分類(lèi)號(hào)：TP311.52；G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-9436（2024）07-0-05

近年來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)快速發(fā)展，現(xiàn)代媒介技術(shù)日新月異，共同推動(dòng)學(xué)習(xí)方式的數(shù)字化和多元化，在線(xiàn)學(xué)習(xí)成為日益重要的學(xué)習(xí)方式。與傳統(tǒng)線(xiàn)下學(xué)習(xí)模式相比，在線(xiàn)學(xué)習(xí)雖然為學(xué)習(xí)者提供了更加高效便捷的學(xué)習(xí)途徑，但也伴隨孤獨(dú)感增強(qiáng)和學(xué)習(xí)氛圍缺失的問(wèn)題。面對(duì)此類(lèi)挑戰(zhàn)，陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)應(yīng)運(yùn)而生，其通過(guò)構(gòu)建虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，使用戶(hù)在互相陪伴和交流互動(dòng)中提高學(xué)習(xí)效率。此類(lèi)平臺(tái)在滿(mǎn)足用戶(hù)高效學(xué)習(xí)需求的同時(shí)，關(guān)注用戶(hù)的情感體驗(yàn)。

本文從媒介情境理論視角出發(fā)，對(duì)現(xiàn)有陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的體驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析，并從媒介、學(xué)習(xí)場(chǎng)景、用戶(hù)行為和用戶(hù)角色維度探討此類(lèi)平臺(tái)的設(shè)計(jì)策略。通過(guò)典型案例分析提煉陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的設(shè)計(jì)方法，為優(yōu)化其體驗(yàn)設(shè)計(jì)提供新的思路，以更好地滿(mǎn)足用戶(hù)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的陪伴需求。

1 相關(guān)概念

1.1 陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)

陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者情感需求的在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)，旨在提供在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的擬態(tài)陪伴體驗(yàn)。在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的擬態(tài)陪伴主要源于兩個(gè)方面：一方面是在擬態(tài)環(huán)境中通過(guò)與其他人建立單向或雙向的擬態(tài)人際關(guān)系，以獲得情感層面的陪伴感；另一方面是將虛擬產(chǎn)品擬人化，賦予其人格特質(zhì)，在使用產(chǎn)品和進(jìn)行交互的過(guò)程中獲得擬態(tài)陪伴感。

根據(jù)上述兩種擬態(tài)陪伴獲取來(lái)源，可以把市場(chǎng)上現(xiàn)有的陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)品分為三類(lèi)：一是陪伴型學(xué)習(xí)直播，二是線(xiàn)上虛擬自習(xí)室，三是虛擬伴學(xué)產(chǎn)品。陪伴型學(xué)習(xí)直播以一人實(shí)時(shí)直播或多人連線(xiàn)的形式，以展示學(xué)習(xí)場(chǎng)景和虛擬共同在場(chǎng)的方式提供單向或雙向的學(xué)習(xí)陪伴，代表產(chǎn)品為bilibili學(xué)習(xí)直播等；線(xiàn)上虛擬自習(xí)室則通過(guò)模擬現(xiàn)實(shí)自習(xí)環(huán)境，營(yíng)造情境化多人共同在場(chǎng)的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)習(xí)者在虛擬空間內(nèi)的云學(xué)習(xí)狀態(tài)和物理空間內(nèi)的學(xué)習(xí)實(shí)踐同步，典型產(chǎn)品為CoStudy等應(yīng)用；虛擬伴學(xué)產(chǎn)品通過(guò)賦予虛擬產(chǎn)品人格特質(zhì)，將其與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)同步，為學(xué)習(xí)者提供陪伴服務(wù)，代表產(chǎn)品為專(zhuān)注旅人等應(yīng)用。前兩類(lèi)產(chǎn)品主要通過(guò)建立學(xué)習(xí)者之間的擬態(tài)人際關(guān)系，為用戶(hù)提供情感陪伴；虛擬伴學(xué)產(chǎn)品則通過(guò)虛擬產(chǎn)品的人格化特質(zhì)，為用戶(hù)提供代替性擬態(tài)陪伴。

以上三類(lèi)陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)均通過(guò)電子媒介構(gòu)建出擬態(tài)學(xué)習(xí)場(chǎng)景，在場(chǎng)景中滿(mǎn)足在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的在場(chǎng)感和陪伴需求。其中，特定的電子媒介對(duì)學(xué)習(xí)場(chǎng)景的塑造起著關(guān)鍵作用，這些場(chǎng)景進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為表現(xiàn)及其扮演的角色身份。這種現(xiàn)象表明電子媒介、學(xué)習(xí)場(chǎng)景、用戶(hù)行為及用戶(hù)角色之間存在緊密聯(lián)系。

1.2 媒介情境理論

媒介情境理論由梅羅維茨在20世紀(jì)80年代提出。該理論結(jié)合了戈夫曼的擬劇理論與麥克盧漢的“媒介即訊息”理論，強(qiáng)調(diào)電子媒介通過(guò)創(chuàng)造區(qū)別于傳統(tǒng)物理場(chǎng)景的信息場(chǎng)景，從而影響社會(huì)行為。他將媒介、場(chǎng)景、行為三者關(guān)聯(lián)起來(lái)，提出電子媒介可以通過(guò)改變社會(huì)的情境，從而影響人們的行為方式［1］，構(gòu)建了“新媒介—新場(chǎng)景—新行為—新角色”關(guān)系模式（見(jiàn)圖1）。

電子媒介對(duì)場(chǎng)景構(gòu)建的巨大影響在于其削弱了物理場(chǎng)景和社會(huì)場(chǎng)景之間的聯(lián)系。場(chǎng)景被定義為一種超越地理界限的信息系統(tǒng)，包含信息流動(dòng)、交流和互動(dòng)等多種元素。電子媒介所構(gòu)建的這一系統(tǒng)不僅融合了傳統(tǒng)的私人場(chǎng)景與公共場(chǎng)景，而且重塑了虛擬世界與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)系。線(xiàn)上虛擬場(chǎng)景成為現(xiàn)實(shí)物理場(chǎng)景的網(wǎng)絡(luò)化延伸，現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景和虛擬場(chǎng)景發(fā)生了混合。

場(chǎng)景混合使人們的行為發(fā)生了變化。梅羅維茨基于戈夫曼的擬劇理論提出“中區(qū)”行為概念，指出電子媒介的出現(xiàn)使后臺(tái)行為頻繁暴露于公眾視野，即“后臺(tái)前置”現(xiàn)象。為應(yīng)對(duì)這種持續(xù)暴露，人們?cè)谇芭_(tái)和后臺(tái)之間發(fā)展出“中區(qū)”行為，并相應(yīng)地塑造新的角色身份，以適應(yīng)混合場(chǎng)景中他人對(duì)自身的關(guān)注。

2 基于媒介情境理論框架的陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)體驗(yàn)分析

根據(jù)媒介情境理論中的“新媒介—新場(chǎng)景—新行為—新角色”關(guān)系模式，下文從媒介—場(chǎng)景要素、場(chǎng)景—行為要素、行為—角色要素三個(gè)維度對(duì)現(xiàn)有陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行分析。媒介、場(chǎng)景、行為、角色分別對(duì)應(yīng)電子媒介、平臺(tái)構(gòu)建的學(xué)習(xí)場(chǎng)景、學(xué)習(xí)者使用產(chǎn)品時(shí)的用戶(hù)行為及其在學(xué)習(xí)場(chǎng)景中扮演的角色。

2.1 媒介—場(chǎng)景要素

2.1.1 場(chǎng)景融合：構(gòu)建情境化學(xué)習(xí)場(chǎng)景

電子媒介促進(jìn)了社會(huì)場(chǎng)景的融合，因此其構(gòu)建的在線(xiàn)學(xué)習(xí)情境具有共享性和融合性特征。與一般的在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)相比，陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)更加注重融合場(chǎng)景給學(xué)習(xí)者帶來(lái)的沉浸式陪伴感，因此，學(xué)習(xí)場(chǎng)景的情境化呈現(xiàn)成為陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的必要特征。陪伴型學(xué)習(xí)直播與線(xiàn)上虛擬自習(xí)室利用電子媒介實(shí)時(shí)同步影像或?qū)W習(xí)者狀態(tài)，將物理空間和虛擬空間相融合。在混合空間內(nèi)，不同地理位置的學(xué)習(xí)者得以聯(lián)結(jié)，進(jìn)而構(gòu)建出情境化的多人在線(xiàn)公共學(xué)習(xí)空間［2］。

陪伴型學(xué)習(xí)直播屬于慢直播范疇，其以直播媒介為載體，將主播的自習(xí)狀態(tài)作為主要內(nèi)容進(jìn)行展示，并聚焦于主播學(xué)習(xí)場(chǎng)景的呈現(xiàn)。多數(shù)主播在進(jìn)行學(xué)習(xí)直播時(shí)，會(huì)通過(guò)鏡頭將自身所處的物理空間展示于虛擬空間內(nèi)，將直播活動(dòng)作為輔助個(gè)人學(xué)習(xí)的“背景”（見(jiàn)圖2）。同時(shí)，直播間會(huì)播放白噪音、輕音樂(lè)等適合學(xué)習(xí)的背景音樂(lè)，通過(guò)整合物理場(chǎng)景與虛擬元素，為觀(guān)看者提供一個(gè)更具學(xué)習(xí)氛圍的情境化學(xué)習(xí)場(chǎng)景。

圖2 bilibili平臺(tái)某學(xué)習(xí)直播間界面

以CoStudy為例，線(xiàn)上虛擬自習(xí)室的界面設(shè)計(jì)通常會(huì)貼合現(xiàn)實(shí)世界中的校園、教室或圖書(shū)館等學(xué)習(xí)場(chǎng)景，并且會(huì)使用一些模擬線(xiàn)下學(xué)習(xí)場(chǎng)景中代表性物品的元素，如標(biāo)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和倒計(jì)時(shí)的黑板等。當(dāng)用戶(hù)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)后，界面中的虛擬形象通常會(huì)模仿現(xiàn)實(shí)狀態(tài)——被安排在虛擬書(shū)桌前，同時(shí)學(xué)習(xí)者可以看到同屬一個(gè)自習(xí)空間內(nèi)的其他用戶(hù)的虛擬形象（見(jiàn)圖3）。平臺(tái)通過(guò)貼合現(xiàn)實(shí)情境營(yíng)造出多人共同在場(chǎng)的學(xué)習(xí)氛圍，這種情境化的界面設(shè)計(jì)方式可以彌合現(xiàn)實(shí)空間和虛擬空間的界限，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生身臨其境的感覺(jué)。

媒介技術(shù)通過(guò)模擬傳統(tǒng)的線(xiàn)下學(xué)習(xí)場(chǎng)景，將現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)空間內(nèi)的元素融入虛擬空間，為學(xué)習(xí)者營(yíng)造情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種由電子媒介構(gòu)建的新型學(xué)習(xí)場(chǎng)景，是打破時(shí)空認(rèn)知后虛擬空間與物理空間融合形成的一種社會(huì)空間。學(xué)習(xí)者將虛擬空間內(nèi)的云學(xué)習(xí)狀態(tài)與物理空間內(nèi)的真實(shí)學(xué)習(xí)實(shí)踐同步，通過(guò)身體虛擬在場(chǎng)獲得沉浸式體驗(yàn)。

圖3 CoStudy平臺(tái)的情境化界面

2.1.2 后臺(tái)前置：公開(kāi)私人學(xué)習(xí)狀態(tài)

電子媒介讓人們可以更便捷地接近新事物，時(shí)空界限變得模糊，私人領(lǐng)域更容易被入侵。在借助電子媒介構(gòu)建的在線(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)景中，學(xué)習(xí)者會(huì)將自己的私人情境融入公共情境，原本屬于“后臺(tái)”的私人場(chǎng)景被前置于大眾視野下。

在學(xué)習(xí)直播鏡頭下，主播需要精心準(zhǔn)備學(xué)習(xí)用品、桌面配飾，搭建現(xiàn)實(shí)中的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，并通過(guò)直播主動(dòng)暴露于公共情境中。原本屬于主播的私人學(xué)習(xí)空間成為混合場(chǎng)景的重要部分，并充當(dāng)烘托陪伴學(xué)習(xí)氛圍的核心。在線(xiàn)上虛擬自習(xí)室，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)多人視頻會(huì)議或虛擬形象展示的方式，將個(gè)人的學(xué)習(xí)狀態(tài)和環(huán)境前置于公共場(chǎng)景。電子媒介引發(fā)的后臺(tái)前置現(xiàn)象，導(dǎo)致私人學(xué)習(xí)情境的公開(kāi)和交融，從而推動(dòng)混合空間內(nèi)共同在場(chǎng)、充滿(mǎn)學(xué)習(xí)氛圍的公共學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建。

2.2 場(chǎng)景－行為要素

2.2.1 社交吸引：自由進(jìn)退場(chǎng)的虛擬社群

在傳統(tǒng)的社交場(chǎng)景中，物理在場(chǎng)是構(gòu)建和維持場(chǎng)景的必要條件。隨著媒介技術(shù)的發(fā)展，人際交往得以突破時(shí)空限制，社交場(chǎng)景的構(gòu)建方式隨之發(fā)生根本性變化。

相較于傳統(tǒng)線(xiàn)下自習(xí)室等公共學(xué)習(xí)場(chǎng)景，在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)上的虛擬社群通常加入門(mén)檻較低，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程選擇特定的學(xué)習(xí)社群。學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)階段變化的自由進(jìn)退場(chǎng)使平臺(tái)內(nèi)的社群成員具有強(qiáng)流動(dòng)性。此外，在線(xiàn)平臺(tái)提供了實(shí)時(shí)或接近實(shí)時(shí)的信息流通渠道，如直播彈幕、聊天室、評(píng)論區(qū)等，使學(xué)習(xí)材料、經(jīng)驗(yàn)分享、社交反饋等信息能夠迅速在社群成員間傳播，快速的信息交換方式降低了學(xué)習(xí)者的交流成本。通過(guò)虛擬在場(chǎng)，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)低成本的社群選擇和社交活動(dòng)，在陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)獲得所需的情感慰藉。

2.2.2 競(jìng)爭(zhēng)驅(qū)動(dòng)：同儕壓力的正確利用

當(dāng)處于一個(gè)充滿(mǎn)可比較元素（如學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成績(jī)等）的特定場(chǎng)景中時(shí)，目標(biāo)相似的學(xué)習(xí)者之間會(huì)出現(xiàn)同儕壓力，同一場(chǎng)景中的其他人既是陪伴者又是競(jìng)爭(zhēng)者。已有研究表明，尋求同儕壓力是學(xué)習(xí)者加入陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的原因之一，他們主動(dòng)選擇在虛擬空間被他人監(jiān)督，從而激發(fā)自己的學(xué)習(xí)動(dòng)力［3］。

以CoStudy平臺(tái)為代表的線(xiàn)上虛擬自習(xí)室，用戶(hù)進(jìn)入自習(xí)室后，界面會(huì)展示整齊排列的多個(gè)座位。當(dāng)某個(gè)座位上有用戶(hù)正在學(xué)習(xí)時(shí)，該座位上會(huì)出現(xiàn)一個(gè)卡通人物形象，以表示該座位的占用狀態(tài)。當(dāng)用戶(hù)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)后，在多人視角界面中可以觀(guān)察到同一個(gè)教室里其他“云同學(xué)”的虛擬形象和學(xué)習(xí)狀態(tài)。盡管學(xué)習(xí)者在虛擬環(huán)境中無(wú)法直接觀(guān)察到彼此真實(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，但他們?nèi)阅軓乃颂摂M形象所展示的狀態(tài)中感受到同儕壓力。這種壓力可能源于聯(lián)想——想象對(duì)方正在努力學(xué)習(xí)，而并非實(shí)際看到對(duì)方在奮筆疾書(shū)。這種基于虛擬形象狀態(tài)展示而產(chǎn)生的同儕壓力，同樣可以切實(shí)發(fā)揮作用。

在部分虛擬伴學(xué)產(chǎn)品中，用戶(hù)還會(huì)通過(guò)組隊(duì)形式進(jìn)行陪伴學(xué)習(xí)。例如，在專(zhuān)注旅人APP的多人模式中，用戶(hù)可以選擇和好友組隊(duì)，互相陪伴度過(guò)漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)專(zhuān)注時(shí)間。這種組隊(duì)模式可以通過(guò)集體間的人際互動(dòng)激發(fā)個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)力，隨之而來(lái)的同儕壓力也可以轉(zhuǎn)化為一種正向激勵(lì)，促使學(xué)習(xí)者更加努力地投入學(xué)習(xí)。

2.2.3 數(shù)據(jù)跟蹤：學(xué)習(xí)成果量化和對(duì)比

已有在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)用戶(hù)的相關(guān)研究表明，量化學(xué)習(xí)成果和科學(xué)管理時(shí)間是用戶(hù)使用陪伴型學(xué)習(xí)產(chǎn)品的重要原因［4］。用戶(hù)可以利用在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)提供的數(shù)字化工具和指標(biāo)來(lái)跟蹤和量化學(xué)習(xí)成果，以此分析和調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃。例如，在學(xué)習(xí)直播中，用戶(hù)可以通過(guò)直播時(shí)長(zhǎng)和在線(xiàn)人數(shù)等指標(biāo)來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)直播的效果；在虛擬自習(xí)室平臺(tái)，用戶(hù)可以利用待辦清單、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)統(tǒng)計(jì)等工具來(lái)管理學(xué)習(xí)任務(wù)和時(shí)間；在虛擬伴學(xué)產(chǎn)品中，用戶(hù)可以根據(jù)專(zhuān)注時(shí)長(zhǎng)、完成的成就等數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展。平臺(tái)不僅能利用這些數(shù)據(jù)對(duì)用戶(hù)的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行實(shí)時(shí)跟蹤，還能通過(guò)可視化方式對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行階段性總結(jié)，幫助用戶(hù)更好地了解自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

此外，在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)可以利用云端數(shù)據(jù)對(duì)比用戶(hù)數(shù)據(jù)，因此用戶(hù)除了可以從平臺(tái)上的其他學(xué)習(xí)者那里獲取情感陪伴，還可以通過(guò)對(duì)比他人的學(xué)習(xí)情況和數(shù)據(jù)來(lái)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。例如，平臺(tái)會(huì)設(shè)置排行榜，將用戶(hù)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行公開(kāi)排名。這種數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)調(diào)整可以幫助用戶(hù)更好地規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)路徑。

2.3 行為－角色要素

2.3.1 學(xué)習(xí)人設(shè)打造：表演化呈現(xiàn)與虛擬形象建立

在不同的場(chǎng)景中，人們對(duì)不同的觀(guān)眾會(huì)展現(xiàn)出不同的自我，當(dāng)渴望從公開(kāi)呈現(xiàn)中獲取認(rèn)同感以達(dá)到自我滿(mǎn)足時(shí)，人們的后臺(tái)行為可能前移［5］。在虛實(shí)混合的學(xué)習(xí)場(chǎng)景中，學(xué)習(xí)者的后臺(tái)行為會(huì)暴露于公眾的監(jiān)視下，因此學(xué)習(xí)者會(huì)在一定程度上將自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行表演化呈現(xiàn)。因此，陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的用戶(hù)會(huì)盡力展現(xiàn)出良好的學(xué)習(xí)行為，努力塑造自己理想的學(xué)習(xí)人設(shè)。

對(duì)學(xué)習(xí)主播來(lái)說(shuō)，直播間是具有“前臺(tái)”意義的。主播的一言一行都會(huì)被鏡頭記錄并展示給觀(guān)眾，因此他們需要盡力呈現(xiàn)良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過(guò)一定程度的表演化呈現(xiàn)使自己的行為與向觀(guān)眾傳達(dá)的“勤勉”形象相符。對(duì)多人在線(xiàn)自習(xí)平臺(tái)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，公開(kāi)作息時(shí)間、學(xué)習(xí)計(jì)劃以及學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)排名都是他們塑造學(xué)習(xí)人設(shè)的重要輔助元素。此外，部分平臺(tái)還提供虛擬形象的個(gè)性化設(shè)置，幫助用戶(hù)打造個(gè)人虛擬形象。設(shè)置虛擬形象可以輔助用戶(hù)打造理想的學(xué)習(xí)人設(shè)，增強(qiáng)用戶(hù)在虛擬場(chǎng)景中的代入感，并根據(jù)他們對(duì)自身身份的認(rèn)同來(lái)引導(dǎo)他們參與有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)。同時(shí)，這種人設(shè)的向外展示會(huì)給其他學(xué)習(xí)者帶來(lái)同儕競(jìng)爭(zhēng)壓力，在群體中形成“刻苦學(xué)習(xí)—打造積極人設(shè)—刻苦學(xué)習(xí)”的積極循環(huán)。

2.3.2 群體身份塑造：學(xué)習(xí)過(guò)程中的陪伴感獲得與情感認(rèn)同

為緩解獨(dú)自學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的孤獨(dú)感，學(xué)習(xí)者選擇進(jìn)入陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)，期望在虛擬的共學(xué)場(chǎng)景中與他人“抱團(tuán)取暖”。相較于傳統(tǒng)線(xiàn)下學(xué)習(xí)場(chǎng)景，線(xiàn)上學(xué)習(xí)空間使學(xué)習(xí)群體的邊界變得模糊，群體聚集更加便利。學(xué)習(xí)群體內(nèi)部陪伴與被陪伴、監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系突破時(shí)空限制，學(xué)習(xí)者更易感受到來(lái)自群體的歸屬感和陪伴感。平臺(tái)提供群體感知信息，有助于學(xué)習(xí)者自發(fā)地融入學(xué)習(xí)集體，從而促進(jìn)自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成［6］。因此在虛擬學(xué)習(xí)場(chǎng)景中，塑造群體身份成為引導(dǎo)用戶(hù)沉浸式學(xué)習(xí)的一種關(guān)鍵手段。

學(xué)習(xí)者因相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)而群聚，在群體中承擔(dān)特定角色，通過(guò)角色定位找到自我歸屬和自我價(jià)值。在學(xué)習(xí)直播中，主播和觀(guān)看者除了作為獨(dú)立的學(xué)習(xí)主體外，還分別扮演表演者與觀(guān)眾、陪伴者與監(jiān)督者等多重角色。這些不同的角色對(duì)應(yīng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的不同行為模式。通過(guò)塑造群體身份，學(xué)習(xí)群體的內(nèi)部聯(lián)結(jié)和交流得以加強(qiáng)，進(jìn)而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者從群體中獲得的陪伴感。此外，場(chǎng)景設(shè)定在塑造群體身份方面也起到了關(guān)鍵作用。在CoStudy平臺(tái)上，共學(xué)場(chǎng)景被情境化地模擬成虛擬形象在教室中“排排坐”，好友之間的留言被稱(chēng)為“傳紙條”，這類(lèi)特別的設(shè)定讓用戶(hù)仿佛置身于真實(shí)校園場(chǎng)景中，增強(qiáng)了群體歸屬感。

通過(guò)設(shè)定特定的群體角色，或通過(guò)場(chǎng)景構(gòu)建影響用戶(hù)的行為認(rèn)知，抑或借助數(shù)字化身增強(qiáng)代入感，均能有效幫助學(xué)習(xí)者在線(xiàn)上學(xué)習(xí)社群中塑造群體身份，促進(jìn)他們?cè)谔摂M學(xué)習(xí)空間內(nèi)建立擬態(tài)陪伴關(guān)系。

3 媒介情境理論視角下陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)設(shè)計(jì)策略

在以“媒介—場(chǎng)景—行為—角色”框架進(jìn)行的陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)體驗(yàn)分析中，可發(fā)現(xiàn)此關(guān)系模式中存在對(duì)用戶(hù)情感體驗(yàn)和需求滿(mǎn)足的分層思考，與情感化設(shè)計(jì)的三個(gè)層次——本能層、行為層、反思層存在一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系：媒介的選擇和使用影響了平臺(tái)的情境營(yíng)造，決定了給予用戶(hù)的感官刺激；場(chǎng)景界面的交互設(shè)置和用戶(hù)行為引導(dǎo)決定了用戶(hù)的交互體驗(yàn)；用戶(hù)的角色塑造則會(huì)影響用戶(hù)對(duì)平臺(tái)產(chǎn)品的情感依賴(lài)?；诖耍浇榍榫忱碚摽蚣芟碌呐惆樾驮诰€(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)設(shè)計(jì)策略包括以下三個(gè)維度。

3.1 本能層：利用媒介技術(shù)構(gòu)建在線(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)景，以情境化設(shè)計(jì)營(yíng)造陪伴氛圍

關(guān)注用戶(hù)感官參與，創(chuàng)建互動(dòng)式多感官學(xué)習(xí)場(chǎng)域。構(gòu)建在線(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)景時(shí)，要充分考慮不同媒介的沉浸性和互動(dòng)性。可利用音頻、圖像等基礎(chǔ)媒介在視聽(tīng)上營(yíng)造情境化的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，如使用教室、黑板等貼合真實(shí)校園的元素組件進(jìn)行視覺(jué)設(shè)計(jì)；提供白噪音或輕音樂(lè)等作為專(zhuān)注學(xué)習(xí)時(shí)的背景音樂(lè)，將下課鈴聲作為休息提醒；通過(guò)微動(dòng)效和弱敘事性的界面變化增強(qiáng)陪伴效果。除此之外，還可以通過(guò)視頻直播、語(yǔ)音等通信媒介構(gòu)建實(shí)時(shí)互動(dòng)式的多人在線(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)域，為學(xué)習(xí)者提供更真實(shí)、更有參與感的沉浸式陪伴體驗(yàn)。

利用游戲化機(jī)制和情境化設(shè)計(jì)增強(qiáng)場(chǎng)景沉浸感。學(xué)習(xí)本身是一個(gè)相對(duì)枯燥的過(guò)程，因此在學(xué)習(xí)平臺(tái)融入游戲化元素和情景模擬，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的吸引力和趣味性。具體而言，可以引入游戲闖關(guān)機(jī)制，將每個(gè)學(xué)習(xí)階段視為一個(gè)關(guān)卡。當(dāng)用戶(hù)達(dá)到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)或累積一定學(xué)習(xí)時(shí)間后，可獲得虛擬貨幣、徽章或經(jīng)驗(yàn)值等獎(jiǎng)勵(lì)。此外，可以通過(guò)角色扮演或故事情景模擬等方式，使用戶(hù)代入特定的故事情境中，如專(zhuān)注旅人APP中的旅行者登山和Forest APP中的種樹(shù)成林。同時(shí)，使用與情境相匹配的視聽(tīng)元素構(gòu)建虛擬場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)虛擬角色狀態(tài)與用戶(hù)真實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)的同步，從而增強(qiáng)用戶(hù)的學(xué)習(xí)熱情和沉浸感。

3.2 行為層：發(fā)揮在線(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)景的虛擬在場(chǎng)優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)用戶(hù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

打造前臺(tái)窗口引導(dǎo)用戶(hù)合理呈現(xiàn)自我學(xué)習(xí)景觀(guān)。在線(xiàn)上學(xué)習(xí)平臺(tái)中，將后臺(tái)行為前置的壓力會(huì)驅(qū)動(dòng)用戶(hù)維護(hù)自身積極的學(xué)習(xí)人設(shè)。因此，要為用戶(hù)提供合適的自我展示途徑，如公開(kāi)用戶(hù)的學(xué)習(xí)任務(wù)清單或?qū)W習(xí)時(shí)間表，或者通過(guò)實(shí)時(shí)直播合理展示用戶(hù)私人的學(xué)習(xí)場(chǎng)景和行為等。在將后臺(tái)行為前置展示到公共視野的過(guò)程中，用戶(hù)可以利用外部力量增強(qiáng)自我約束能力和學(xué)習(xí)動(dòng)力。同時(shí)，平臺(tái)要注意對(duì)用戶(hù)的行為加以約束和引導(dǎo)，建立合理的前臺(tái)互動(dòng)機(jī)制，防止用戶(hù)因過(guò)度展示自我而出現(xiàn)過(guò)剩的自我景觀(guān)化。

增加擬態(tài)互動(dòng)。低成本獲取擬態(tài)陪伴是用戶(hù)使用陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的關(guān)鍵因素。為滿(mǎn)足這一需求，可通過(guò)設(shè)計(jì)擬人化產(chǎn)品，如可交互的虛擬學(xué)習(xí)伙伴、虛擬寵物等，為用戶(hù)提供擬態(tài)社交與陪伴體驗(yàn)。在設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)該注意產(chǎn)品的親和力和互動(dòng)性，確保其形象易于被用戶(hù)接受，能夠迅速拉近與用戶(hù)的距離，并能夠根據(jù)用戶(hù)的學(xué)習(xí)行為作出相應(yīng)的反應(yīng)。這種與虛擬產(chǎn)品的擬態(tài)互動(dòng)可以為用戶(hù)提供陪伴感與情感支持，并增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性和互動(dòng)性。

提供輕社交途徑。輕量級(jí)的社交接觸有助于營(yíng)造學(xué)習(xí)陪伴感。通過(guò)提供輕社交途徑，如即時(shí)消息交流、互動(dòng)點(diǎn)贊、學(xué)習(xí)小組組建或?qū)W習(xí)伙伴匹配系統(tǒng)等，讓用戶(hù)更好地感受到其他用戶(hù)的存在和學(xué)習(xí)進(jìn)展，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，提升參與度。同時(shí)，可以與其他社交媒體進(jìn)行渠道整合，鼓勵(lì)用戶(hù)在平臺(tái)之外分享學(xué)習(xí)經(jīng)歷和成就。

設(shè)置多向監(jiān)督機(jī)制。提供自我監(jiān)督途徑，利用平臺(tái)的云端數(shù)據(jù)記錄，通過(guò)學(xué)習(xí)進(jìn)度跟蹤和目標(biāo)設(shè)定功能，為用戶(hù)提供學(xué)習(xí)效果的定期反饋和評(píng)估，幫助用戶(hù)持續(xù)監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度。同時(shí)，鼓勵(lì)用戶(hù)間相互監(jiān)督，可利用排行榜等公開(kāi)排名機(jī)制增加同儕壓力。

3.3 反思層：定制趣味化用戶(hù)數(shù)字化身，打造虛擬學(xué)習(xí)社群構(gòu)建情感共鳴

提供個(gè)性化的虛擬形象，以增強(qiáng)用戶(hù)的代入感。數(shù)字形態(tài)呈現(xiàn)的角色形象可以增強(qiáng)用戶(hù)的存在感和參與感，使用戶(hù)更好地融入虛擬學(xué)習(xí)場(chǎng)景，并在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中更好地接受虛擬場(chǎng)景呈現(xiàn)的信息。同時(shí)，為激勵(lì)用戶(hù)開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，并增加趣味性，可創(chuàng)新設(shè)計(jì)游戲化機(jī)制，將個(gè)性化形象設(shè)置和學(xué)習(xí)活動(dòng)緊密關(guān)聯(lián)起來(lái)，如用戶(hù)可以通過(guò)累積一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)數(shù)據(jù)，解鎖更多個(gè)性化形象或獲得獨(dú)特的外觀(guān)獎(jiǎng)勵(lì)等等。個(gè)性化的虛擬形象可以成為用戶(hù)的社交面貌，增強(qiáng)用戶(hù)間的互動(dòng)與社交體驗(yàn)，幫助用戶(hù)更好地融入學(xué)習(xí)社群，并獲得更加真實(shí)的沉浸體驗(yàn)。

通過(guò)組隊(duì)形式為用戶(hù)塑造群體身份，以加強(qiáng)群體羈絆。為用戶(hù)提供依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)需求劃分的社群選擇，通過(guò)設(shè)計(jì)社群身份和培養(yǎng)歸屬感，設(shè)置班級(jí)、學(xué)習(xí)小組、學(xué)習(xí)社區(qū)等，鼓勵(lì)用戶(hù)在社群中與他人分享經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，并通過(guò)群體間的互相激勵(lì)和同儕良性競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。此外，還可以通過(guò)設(shè)計(jì)特殊的群體設(shè)定和規(guī)則來(lái)增強(qiáng)群體的凝聚力和歸屬感，將群體的情感能量轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)力。

4 結(jié)語(yǔ)

隨著在線(xiàn)學(xué)習(xí)行業(yè)的持續(xù)創(chuàng)新，在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的用戶(hù)體驗(yàn)日益受到關(guān)注。鑒于當(dāng)前在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)質(zhì)量參差不齊，且學(xué)習(xí)者對(duì)陪伴感的需求愈發(fā)突出，研究陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)設(shè)計(jì)策略至關(guān)重要。本文以媒介情境理論為分析視角，將媒介、場(chǎng)景、行為、角色作為分析要素，剖析現(xiàn)有的典型陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的體驗(yàn)設(shè)計(jì)，并結(jié)合情感化設(shè)計(jì)三層次，提出利用新媒介構(gòu)建情境化在線(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)景、引導(dǎo)用戶(hù)學(xué)習(xí)行為增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、塑造用戶(hù)身份角色三個(gè)（下轉(zhuǎn)第頁(yè)）（上接第頁(yè)）方面的設(shè)計(jì)策略，為陪伴型在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的體驗(yàn)設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐提供思路和參考。

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作者簡(jiǎn)介：楊馥嫚（1999—），女，廣東茂名人，碩士在讀，研究方向：體驗(yàn)設(shè)計(jì)。