李 芳

（韶關學院 商學院，廣東 韶關 512005）

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為實踐科學發(fā)展觀、實現國家“雙創(chuàng)”政策、為黨和國家培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的主要途徑，正在逐漸成為現階段高等學校教育體系中重要的組成部分和高校人才培養(yǎng)的熱點。作為高校“雙創(chuàng)”教育的基礎，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程的教學成效在很大程度上影響著高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的最終成效?；诔晒麑虻慕虒W模型（Outcomes Based Teaching and Learning，簡稱OBTL）模式強調以學生為中心開展教學，注重培養(yǎng)過程的反向設計和教學方式的持續(xù)改進［1］。圍繞學生在完成學習后應具備的知識水平、能力、素質、價值觀等要素設計符合學生成長需要的現實目標，通過對課程內容的設計、對教學方法的組合來構建教學過程以到達預期教學效果的模式。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學改革中采用 OBTL 教學方式，對于改變目前我國大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎教育中“表面學習”的現狀，培養(yǎng)學生自主學習及創(chuàng)新能力有著積極的意義［2］。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學現狀

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎是面向高等教育階段所有專業(yè)開設的公共課，對學生理解國家“雙創(chuàng)”政策、發(fā)展對“雙創(chuàng)”的興趣以及實現培養(yǎng)“雙創(chuàng)”型人才都起到重要作用。但是課程的教學模式還存在問題：第一，課程設置不合理。總課時不足且一般開設在大一，學生的先備基礎知識、技能薄弱，而教學內容多、知識點分散且跨度較大，現有的教學進度安排與創(chuàng)業(yè)計劃書主要內容不相匹，學生難以自主地綜合不同章節(jié)、不同模塊的知識點完成期末的結果性評估任務（即創(chuàng)業(yè)計劃書的撰寫與路演）。第二，實踐教學時長不足、形式單一。主要實踐活動為期末撰寫創(chuàng)業(yè)計劃書并進行路演，學習過程中的實踐機會少。第三，受課時等客觀條件制約，教學方法主要以教師講授為主，但是由于學生基礎知識薄弱，導致課程內容枯燥、難懂，課下學習任務較重，學生容易產生倦怠心理。第四，現有課程考核形式單一，整體課程考查形式缺乏對學習過程的重視和對學習目標的清晰反饋?，F有課程考核以平時成績及期末成績共同構成，但平時成績指標模糊，基本以學生的出勤率和課堂表現為主進行考查，沒有形成清晰、可量化的評價體系；期末考查以創(chuàng)業(yè)計劃書的撰寫及路演為主，形式明確但評價指標體系缺失，難以體現教學過程中學生的變化，全面反映學生的學習成果。

二、課程教學改革思路與舉措

（一）基于OBTL 模型的教學模式構建

比格斯（John Biggs）認為OBTL 模型的主要構成包括前提（Presage）、過程（Process）和產物（Product）［3］，見圖1。

圖1 比格斯基于成果導向的3P 教學模型

四部分之間是相互聯系、相互作用的關系：相對差異化較大的學生的學習背景和相對較為穩(wěn)定的教學環(huán)境互相作用構成學習前提并促成學習過程中的深層學習或淺層學習模式，繼而產生不同的學生學習成果組合形式；通過對學習成果的評價又可以得到教學目標設計、教學過程安排作用的反饋。該模式下的教學最為核心的要素有：第一，所有教學環(huán)節(jié)的活動都以學生為中心來展開，要滿足學生成長需求；第二，以學生預期取得的成果或達成的目標為學習導向；第三，形成能夠及時反饋并可持續(xù)改進和完善的良性循環(huán)［1］。在進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程OBTL 教學模式構建時，可從以下幾個方面著手。

1.制定合理、清晰的教學目標并分享

（1）清晰、結構化、可測量的教學目標是OBTL 模式的核心［4］。根據比格斯的“3P”教學模型，教師應首先明確學生的成長需要，并以此為基礎進行教學目標的設計，完成教學的“前提”準備。預先了解學生現有的知識、技能基礎以及學生目前傾向的學習方式、學習興趣以及疑惑點等，同時需要結合“雙創(chuàng)型”人才培養(yǎng)的總目標，核定學生通過本課程學習應當具備的核心能力，進行教學目標的設計。

（2）學生需要了解自己將在本課程學習的內容和達到學習目標的標準。比格斯認為，OBTL 教學方法不僅能夠準確地告訴他們（學生）應該學什么，還能告訴他們如何學、學到什么標準［5］。如果教師未能將學習的預期成果及達成的標準對學生進行明確、清晰的說明，學生就難以切實有效完成學習中的各項任務，學習過程中的自我評價也將難以進行。因此，開始學習前，教師應當及時與學生分享“預期的學習成果”并引導學生思考這些標準對他們日后的各類實踐有什么意義。

2.重塑教學過程

OBTL 模型中，教師教學和學生的學習過程都應當是圍繞著“預期學習效果”即教學目標進行［3］。因此，應以本課程預期的學習成果為出發(fā)點對教學實施過程進行反向設計，即教學方法的組合、教學活動的設計、教學內容的安排、教學資源的選用等。通過以上內容的重塑，將淺層學習逐漸轉化為知識、技能、思維、價值觀“四位一體”共同提升的深層次學習過程。

3.構建學習成果評價與反饋系統(tǒng)

OBTL 強調學習評價不應是單一的、終結性的評價，而應當是以學習目標為依據對學習前提、過程和產物等學習成果的價值判斷過程［6］，是形成性與終結性相結合的綜合評價。因此，應當根據預期的學習成果對學習結果評價的維度、評價的主體、評價的指標體系以及學習成果評價結果的反饋路徑等進行反向設計。繼而通過學生的學習成果評價結果與其他反饋結果，獲得持續(xù)性改進教學設計的有效信息，實現教學的持續(xù)性改進的良性循環(huán)模式，見圖2。

圖2 基于OBTL 模型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學模式

（二）OBTL 教學模式下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學實踐

1. 構建教學目標體系

（1）明確教學目標。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育總的教學目標應當是社會價值、個體價值和教育價值辯證統(tǒng)一的價值目標［7］。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育旨在培養(yǎng)具有“雙創(chuàng)”意識和能力、具有職業(yè)道德和社會責任感，實現個人的理想同時能夠服務于社會經濟發(fā)展的人才，這類人才應具備的核心素質能力包括：第一，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基本知識，除了經濟學、管理學等核心學科知識外，還包括心理學、社會學、財務學、法學、政治學等學科知識；第二，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，即計劃能力、組織能力、溝通協(xié)調能力、管理控制能力、專業(yè)技術能力、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)實踐能力等［8］；第三，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與意識，即創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)欲望、商業(yè)敏感性、果敢決斷力、堅毅堅韌力及自我控制力等；第四，符合社會發(fā)展和國家需要的人生觀、價值觀，即積極向上的態(tài)度、職業(yè)道德、遵紀守法的法治觀念，以及擔當意識和社會責任感等。因此，將本課程的教學目標設定為“知識積累”“能力提升”“思維培養(yǎng)”“價值塑造”四個維度，并根據人才培養(yǎng)目標進行具體目標的設計。

（2）細化目標描述。進行目標描述時，關注學習成果達成的具體動作和證據，特別是在以往教學中難以測量的思維培養(yǎng)目標和價值培養(yǎng)目標。例如，“思維培養(yǎng)目標”中“創(chuàng)新性思維培養(yǎng)”可描述為：“能夠根據生活中的現象或未解決的問題提出至少1 個具有創(chuàng)新性的解決方法”，將抽象的“思維方式”轉化為可以測量的動作和行為。何為“具有創(chuàng)新性的解決辦法”的評價標準，則根據“知識積累”維度中的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動相關概念”制定，使不同維度的目標形成相互呼應、相互聯系的關系。

（3）構建層次體系。教學實踐中，教學目標往往不單要能夠測量，而且這些預期的學習成果要有助于提高學生未來的持續(xù)學習能力［3］。將以上四個層次的目標進一步劃分并貫徹到每一次課的教學目標設計中：宏觀（長期）目標即教學的總目標和教學目標的四個維度，集中反映預期學習成果；短期（微觀）目標則需先具體到每一個目標維度的具體知識、技能、思維和價值觀，在需要時進一步具體到學生需掌握的具體知識點、具體方法、具體的思維要素或具體的價值要素。

另外，教學中注重課程目標的共享，通過與學生充分的信息溝通和引導，讓學生清楚自己每次課將會學到什么，以及應該學到什么樣的水平，并進一步理解學習的意義。

2.設計教學過程

創(chuàng)業(yè)計劃書作為創(chuàng)業(yè)規(guī)劃主要的文字載體，可以集中反饋創(chuàng)業(yè)者知識、能力、思維水平和其價值觀，因此一直是高?！半p創(chuàng)”教育效果的主要評價手段，也一直是主流“雙創(chuàng)”類競賽的主要評價方法。在教學中采用創(chuàng)業(yè)計劃書的撰寫與路演準備過程作為教學過程設計和教學內容重構的藍本，適應學生的認知和能力發(fā)展規(guī)律及學習思維習慣，符合學生短期學習目標和人才培養(yǎng)總目標。

（1）調整教學內容與教學進度安排

進行教學內容的重新組合與教學進度上的重新劃分：階段一，進行高校“雙創(chuàng)”教育環(huán)境、背景的介紹和氛圍塑造；階段二，結合創(chuàng)業(yè)計劃書與路演的準備過程適當調整教材章節(jié)順序并使用“項目開發(fā)式”教學融入實踐活動，依據學生項目開發(fā)階段性成果進行過程評價；階段三，要求學生以團隊形式完成項目開發(fā)規(guī)劃并形成創(chuàng)業(yè)計劃書、進行路演，獲得評價結果；階段四，教學效果總結與反饋。在教學內容中適當嵌入課程思政內容，引導學生理解“雙創(chuàng)”活動的積極意義，塑造積極向上的人生觀和承擔社會責任的擔當意識。

（2）基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目開發(fā)畫布冊進行“項目開發(fā)式”學習

根據創(chuàng)業(yè)計劃書的主要內容，參照現有的商業(yè)模式畫布，設計“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目開發(fā)畫布冊”。將分散的教學內容以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目開發(fā)的形式串聯起來，創(chuàng)造以解決問題為主的探究式學習情境，引導學生逐漸進入知識內化的深度學習狀態(tài)，見表1。

表1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目開發(fā)階段與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)畫布對應關系

（3）教學資源與教學方法的合理運用

利用“學習通”等線上教育教學平臺，構建線上與線下相結合、課堂與課下相結合的智慧課堂。將講授法、討論法、案例分析法、匯報演講法、無領導小組討論、頭腦風暴法等教學方法有機嵌入不同的教學目標維度和具體的微觀教學目標達成過程中。

3.考查標準體系的調整

在OBTL 模式下，教師利用教學活動過程促進學習目標達成的基礎上，需輔以持續(xù)性的學習成果評估來測量學習成果的達成情況，并根據這些學習成果達成情況進行教學目標和教學過程的反復改進提升，這樣才能夠成一個完整的循環(huán)體系，學生的主動性和行動力在這一過程中被激發(fā)出來，從而具備解決實際問題的能力［9］?？疾轶w系的設計以更全面反映教學目標四個維度為主要目標，以過程評價與終結性評價相結合為原則，以多主體、多層次、多指標為表現形式。

（1）過程性評價與終結性評價相結合

學生的最終成績由平時成績（40%）、期末成績（60%）構成。學生平時成績由出勤情況（20%～30%）、課堂表現（即課堂發(fā)言頻率與質量、課堂紀律、課堂活動參與度等，20%～30%）、獨立完成作業(yè)（提出創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)環(huán)境認識、創(chuàng)業(yè)意愿表達等，20%～30%）、小組任務（即PBL 任務，以項目選擇和項目開發(fā)畫布冊的填寫和路演為主，30%～40%）、學習通相關活動（即拓展資料閱讀或視頻觀看、參與話題討論、問卷調查、隨堂練習等）構成。學生期末成績構成為：創(chuàng)業(yè)計劃書（60%）、創(chuàng)業(yè)項目路演（PPT 制作與匯報，30%）、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目畫布冊匯總（10%）。

（2）評價主體多樣化與評價指標體系的結構化

評價主體由教師轉化為“教師評價+學生自評+學生團隊內互評+學生團隊間互評”的多主體、多角色評價模式。因不同角色的立場不同，評價過程中的側重點和測評指標不同，例如教師評價偏向宏觀的、整體的、綜合性的學習反饋，重點考查知識轉移的程度和學生解決問題過程中傳遞出的思維和價值傾向；學生評價則在微觀層面從不同角度反饋了學生的學習自我效能、合作意識以及相互的學習效果對比等學習成效的具體情況。可見，教師評價集合學生自評、團隊內部互評和團隊間互評，可以更加立體和全面地反映預期學習成效。

三、應用效果

（一）學生學習成果測評

本實驗以韶關學院商學院大一學生為對象，共81 人，實驗組32 人，對照組49 人。實驗周期16 周。實驗組采用OBTL 教學模式開展教學，對照組采用傳統(tǒng)教學模式教學。

實驗前的學情調查顯示，實驗組和對照組學生均未接受過正規(guī)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學教育、均未從事過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關實踐活動；實驗組對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關知識、技能、現實案例了解較少的學生比例為62.5%，對照組學生比例為67.5%。而針對問題“開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程的必要性”，全部學生均認為具有必要性。針對問題“是否認可教師講授與實踐實訓相結合的教學方式”，全部學生都表示認可。可見，實驗組的先備知識和學習傾向不存在顯著差異。

實驗后對兩個班的期終成績進行統(tǒng)計分析，實驗組的平均成績（88.343 8）高于對照組（81.755 1），兩者之間存在顯著差異，P值趨近于0＜0.05，說明OBTL 模式下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)的教學模式，見表2。

表2 實驗后實驗組與對照組期末成績對比

（二）學生學習滿意度調查

課程結束后，分別對實驗組32 位學生和對照組45 位學生進行滿意度調查，調查圍繞“學習效果”“教學模式滿意度”“對參與雙創(chuàng)類競賽的積極性”和“對項目開發(fā)式實訓活動的認可度”展開。調查發(fā)現對照組全部同學都表示“對本學期教學內容滿意”“對本學期選用的教學方法滿意”，而對照組針對以上兩個問題的滿意度分別為95.6%和91.1%；實驗組有56.25%的學生認為“經過本學期的學習，自己的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識和技能得到了較大程度提高”，37.5%的學生認為“有了一定程度的提升”，對照組調查結果為46.7%和48.9%；實驗組84.4%的學生認為“經過本學期的學習，參與雙創(chuàng)類競賽的積極性有極大程度提高”，對照度調查結果為75.6%；實驗組96.9%的學生認為“項目開發(fā)式的實訓活動對雙創(chuàng)知識和技能的提升幫助較大”，因對照組未進行項目開發(fā)式教學，此問題改為“是否愿意嘗試項目開發(fā)式教學”，全部同學均選擇“愿意嘗試”?？梢娊虒W模式改革后，學生對整體教學內容與方法的滿意度上升，且學生有嘗試新的學習模式的意愿，具備開展教學改革的前提條件。

四、結束語

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程不是單一的課程教學，而是一個塑造學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合能力的活動，同時也是培養(yǎng)學生適應自主學習環(huán)境、激發(fā)持續(xù)性自主學習動力的活動，將在學生日后的學習甚至步入社會的實踐活動中持續(xù)產生影響。OBTL 模式下的教學結合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)畫布冊進行項目開發(fā)式學習，很大程度上解決了課程內容分散、破碎的問題。學生學習目標明確、學習任務具有一定挑戰(zhàn)性，學生的學習參與度提高、自主學習能力得到有效提升，學習積極性也被激活?；谶^程性評價和結構化評價標準的評價與反饋，學生在項目開發(fā)的每一階段甚至每一次課后都能得到學習成效的反饋，能夠及時發(fā)現學習中的問題、找到下一步提升的重點、要點，提高了學習效率，實現了對學生的預期學習成果和學習過程的關注，注重學生自主性和綜合素質的持續(xù)發(fā)展，構建了在有限教學環(huán)境下比較符合學生發(fā)展需要的、具有持續(xù)改進能力的“雙創(chuàng)”教育良性循環(huán)。效果經過實踐檢驗，具備強大的生命力和實用效益，是值得推廣的教育模式。