摘要：生成活動(dòng)是幼兒園教育的重要組成部分，高質(zhì)量的生成活動(dòng)不僅能夠滿足兒童的發(fā)展需要，而且能夠促進(jìn)幼兒園保教水平的提升?；趦和軐W(xué)視角剖析幼兒園生成活動(dòng)的現(xiàn)狀，并從起點(diǎn)、重點(diǎn)和終點(diǎn)出發(fā)，分析生成活動(dòng)的邏輯，結(jié)合理論與實(shí)際兩個(gè)層面探討幼兒園生成活動(dòng)的實(shí)施路徑，包括懸置已有“前見”、對(duì)話價(jià)值判斷、創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)問題、持續(xù)思維共享等，能為師幼共同探尋具有創(chuàng)造性的生成活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：兒童哲學(xué)；幼兒園；生成活動(dòng)；策略

幼兒園教育活動(dòng)是兒童獲得經(jīng)驗(yàn)的意義空間，是成人文化與兒童文化相互交融的橋梁，是人類既有的知識(shí)世界與兒童生活世界對(duì)話的媒介。可以說，教育活動(dòng)水平直接影響幼兒園的教育質(zhì)量。隨著我國幼兒園課程改革的不斷推進(jìn)，各地在課程實(shí)施過程中愈發(fā)強(qiáng)調(diào)“主題是非預(yù)設(shè)性的，應(yīng)該來自兒童真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)、興趣和問題”，生成活動(dòng)在幼兒園課程中的價(jià)值與意義也愈發(fā)凸顯。然而，在實(shí)踐中，生成高質(zhì)量的教育活動(dòng)這一愿景要想落地依然面臨諸多問題。本文基于兒童哲學(xué)探尋生成活動(dòng)的基本邏輯，探討實(shí)施生成活動(dòng)的路徑，以期為當(dāng)下幼兒園實(shí)施生成活動(dòng)提供一定參考。

一、直面挑戰(zhàn)：“跨文化”下幼兒園生成活動(dòng)現(xiàn)狀

所謂“跨文化”，指的是不同文化之間相互交流、理解和融合。本文中的“跨文化”是指成人文化與兒童文化的交流與融合。

在實(shí)際生活中，大多數(shù)成人都認(rèn)為自己已成熟，相較于兒童的情緒化，成人世界是有理性與秩序的。此種成人與兒童二元對(duì)立觀造就了探究童年生活的價(jià)值，即童年的主要目的就是向成熟過度，兒童接受“馴服”的過程就是教育的過程，這導(dǎo)致部分教師忽視了生活中的教育契機(jī)及線索，過于重視預(yù)設(shè)活動(dòng)，過于依賴以往的經(jīng)驗(yàn)，缺乏生成活動(dòng)的能力，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

（一）封閉的活動(dòng)思維難以滿足動(dòng)態(tài)發(fā)展的幼兒好奇心

在幼兒園教育活動(dòng)中，部分教師過于注重結(jié)果導(dǎo)向，急于達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)而忽視了幼兒的真實(shí)感受。要讓教師適應(yīng)兒童的節(jié)奏和視野，既高效完成自己的工作，又滿足兒童的需要，這對(duì)教師來說并不容易。由于幼兒的興趣、好奇心等是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，無法預(yù)設(shè)，教師往往對(duì)既定計(jì)劃以外、幼兒偶然產(chǎn)生的想法預(yù)留的時(shí)間及預(yù)設(shè)的空間都不充分，使得偶發(fā)事件的活動(dòng)價(jià)值未得到應(yīng)有的重視。

（二）欠缺的生活性與開放的生活世界

大部分教師并不缺乏知識(shí)能力，而是缺乏生活性。所謂“生活性”，即教師對(duì)自身及兒童生活的關(guān)注度、敏感度等特性。比如，在創(chuàng)設(shè)小吃店場(chǎng)景時(shí)，生活性強(qiáng)的教師會(huì)圍繞“小吃店”這一核心主題引導(dǎo)兒童生成并創(chuàng)設(shè)菜市場(chǎng)、超市、銀行等一系列場(chǎng)景，供兒童游戲及選擇。而缺乏生活性的教師則僅停留在概念上，沒有真正從實(shí)際生活出發(fā)設(shè)計(jì)游戲。生活性是關(guān)乎教師能否從兒童日常生活中生成活動(dòng)的重要因素。生活性強(qiáng)的教師有著豐富的日常生活積累，能及時(shí)捕捉生活中的教育契機(jī)，會(huì)靈活調(diào)整原有的活動(dòng)計(jì)劃，能基于兒童的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)生成活動(dòng)，并能給予兒童充分、科學(xué)的活動(dòng)支持，這也就是為何《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》強(qiáng)調(diào)教師要“拓展提升幼兒日常生活和游戲中的經(jīng)驗(yàn)”。相反，缺乏生活性的教師會(huì)無意識(shí)地忽視兒童日常生活的價(jià)值，從而影響幼兒園的活動(dòng)質(zhì)量。

二、理解生成：兒童哲學(xué)視角下生成活動(dòng)的理念

要轉(zhuǎn)變教師固有的活動(dòng)思維，就需使其認(rèn)同兒童生活世界的豐富性與開放性，厘清兒童生活與生成活動(dòng)之間的關(guān)系，進(jìn)而豐富生成活動(dòng)的底蘊(yùn)。自20世紀(jì)70年代美國哥倫比亞達(dá)大學(xué)哲學(xué)教授李普曼提出“兒童哲學(xué)”的概念后，經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，其內(nèi)涵由原先關(guān)注兒童思辨性思維的培養(yǎng)延展到如今注重兒童對(duì)周邊生活的獨(dú)立思考與好奇心，同時(shí)也更加關(guān)注對(duì)兒童的傾聽。正如美國哲學(xué)家加雷斯·馬修斯所言，“兒童是哲學(xué)家，且具有哲學(xué)思維”，兒童在日常生活中會(huì)產(chǎn)生諸多的問題，對(duì)未知事物充滿好奇心，這些正是幼兒園創(chuàng)設(shè)生成活動(dòng)的基礎(chǔ)。

（一）生成活動(dòng)的起點(diǎn)——兒童游戲

喜愛游戲是兒童的天性，游戲也是兒童生活的一部分，幼兒園應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)形式。在游戲中，兒童既可以天馬行空地想象，也可以呼朋引伴地交往，更可以全神貫注地探究，從而身心獲得滿足與發(fā)展。兒童哲學(xué)課處處滲透著游戲精神，即自由想象和創(chuàng)造的精神、平等的精神、過程本身就是結(jié)果的非工具性精神。在一個(gè)充滿游戲精神的活動(dòng)中，教師的關(guān)注點(diǎn)會(huì)由目標(biāo)的達(dá)成轉(zhuǎn)變?yōu)橥瓿苫顒?dòng)的過程。教師不再限制兒童的思維廣度，而是讓兒童在自由、自主又充滿安全感的活動(dòng)氛圍中展示獨(dú)特又真實(shí)的天性和經(jīng)驗(yàn)。生成活動(dòng)不是無中生有，而是從兒童熟悉的游戲、生活中延展出新經(jīng)驗(yàn)，生成既是新舊之間的聯(lián)結(jié)，存在于兒童的最近發(fā)展區(qū)，也存在于生成的依據(jù)。因此，在兒童游戲中，教師只有持續(xù)地進(jìn)行觀察才能及時(shí)捕捉生成時(shí)機(jī)，通過與兒童的對(duì)話了解其需求并最終賦予游戲意義。

（二）生成活動(dòng)的重點(diǎn)——與兒童對(duì)話

正如《兒童的一百種語言》一書所言：“幼兒并沒有一味地過度執(zhí)著于他們自己的想法，而是不斷地建構(gòu)并修正觀念，幼兒們傾向于探索、發(fā)現(xiàn)、改變他們的觀點(diǎn)，喜歡以各種形式與意義來轉(zhuǎn)變自己?！笔聦?shí)上，在師幼互動(dòng)的過程中存在諸多不確定性，因?yàn)閮和钍遣粩噢D(zhuǎn)換的，穩(wěn)定與封閉不是兒童生活的常態(tài)，不確定性與重構(gòu)才是兒童生活的常態(tài)。教師要提升幼兒園教育活動(dòng)的質(zhì)量，確保活動(dòng)適宜兒童發(fā)展，就要重視不確定性因素，并通過與兒童的對(duì)話了解兒童的真實(shí)需求。兒童哲學(xué)始終踐行兒童與成人之間民主、平等的對(duì)話。因此，與兒童對(duì)話是走進(jìn)兒童世界創(chuàng)設(shè)生成活動(dòng)的重要途徑。

兒童哲學(xué)課鼓勵(lì)兒童將自己的想法表達(dá)出來，鼓勵(lì)兒童與同伴形成對(duì)話式關(guān)系，使其在傾聽與表達(dá)中走進(jìn)真實(shí)世界。兒童哲學(xué)課強(qiáng)調(diào)凡事不可急于求成，只有放慢節(jié)奏，生活中的深層聯(lián)系才會(huì)顯露出來。兒童智性的覺醒生發(fā)于對(duì)話主題的智性平等立場(chǎng)中。也就是說，在教師與兒童互動(dòng)交流的過程中，教師之于兒童的“智力”應(yīng)當(dāng)是平等的，教師面對(duì)兒童應(yīng)保持謙卑和敬畏。在對(duì)話過程中，教師只有弱化“知識(shí)傳授者”“知識(shí)權(quán)威者”的形象，以傾聽者、合作者的角色參與，給予兒童自由與安全感，兒童才能充分展示真實(shí)的自己，兒童的思維才能得以自由解放。在對(duì)話場(chǎng)域中，兒童與成人的關(guān)系已超越因文化不同而產(chǎn)生的二元對(duì)立，在此場(chǎng)域中每個(gè)人都是對(duì)話者與傾聽者。

（三）生成活動(dòng)的終點(diǎn)——指向兒童生長

兒童哲學(xué)課是在對(duì)話中向兒童生活世界展開的課程，在此過程中，師幼可能會(huì)遇到各種不確定性，沒人能預(yù)測(cè)活動(dòng)的方向。教育活動(dòng)的最終目的不是向兒童灌輸預(yù)設(shè)的知識(shí)，而是讓既定的知識(shí)與兒童的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，進(jìn)而促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的提升。兒童哲學(xué)的本質(zhì)是鼓勵(lì)兒童大膽提問，因?yàn)閮和瞄L解釋他們聽到的、見到的、聞到的、感受到的以及體驗(yàn)到的事情，他們的想法不必與成人對(duì)世界的理解相一致。教師應(yīng)從兒童的視角出發(fā)，靈活調(diào)整預(yù)設(shè)活動(dòng)內(nèi)容，鼓勵(lì)兒童在生活、游戲中形成新經(jīng)驗(yàn)，幫助兒童進(jìn)一步探究問題，而這些問題就是生成活動(dòng)的契機(jī)，是促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)可持續(xù)提升的支架。

三、行動(dòng)策略：兒童哲學(xué)支持一日活動(dòng)的生成

新童年社會(huì)學(xué)認(rèn)為，兒童有挑戰(zhàn)成人權(quán)威并控制自己生活的權(quán)利。兒童哲學(xué)以承認(rèn)兒童是天生的哲學(xué)家為前提，通過兒童提問、師幼對(duì)話、教學(xué)反思等開展哲學(xué)教育活動(dòng)，為幼兒園生成活動(dòng)的實(shí)施提供參考。

（一）懸置已有“前見”，發(fā)現(xiàn)真實(shí)的兒童

所謂“前見”，指的是在理解事物之前，先行對(duì)事物進(jìn)行的解釋，是解釋者在確立文本真正含義之前所提出的見解。幼兒園一日生活中存在諸多師幼文化沖突的情境，由于兒童的天性使然，其在生活中難免會(huì)出現(xiàn)成人一時(shí)難以理解的行為。例如，班級(jí)飼養(yǎng)角里多了五只毛茸茸的小雞，軒軒對(duì)小雞特別愛護(hù)，可是有一天他把小雞全部從雞籠里放出來了。教師經(jīng)過詢問得知，原來軒軒覺得“五只小雞住在現(xiàn)在的家里有點(diǎn)擠了”。解決雞籠太小這件事，成為軒軒幼兒園生活中最重要的事，他想把小雞放出來，這是軒軒的視角。而教師面對(duì)軒軒的行為可能會(huì)產(chǎn)生諸多“前見”，也可能會(huì)無意識(shí)地否定他的行為價(jià)值，但是基于兒童哲學(xué)視角而言，此時(shí)教師應(yīng)該懸置已有“前見”，傾聽軒軒行為背后的真實(shí)原因。想要合理地了解與把握兒童生活世界，教師需要懸置已有的對(duì)兒童先入為主的定義，并超越成人文化邊界，融入兒童世界。懸置已有“前見”，不僅能讓教師走進(jìn)兒童真實(shí)的生活世界，給予兒童更多的實(shí)施空間，而且能讓教師以同伴的身份參與到兒童活動(dòng)中，進(jìn)而促使教師帶著智慧的眼睛發(fā)現(xiàn)兒童真實(shí)的需求，從而源源不斷地生成活動(dòng)。

（二）對(duì)話價(jià)值判斷，靈活調(diào)整預(yù)設(shè)活動(dòng)

類似軒軒“放出小雞”的行為在幼兒園一日生活中并非個(gè)例，這說明一日生活中存在許多生成活動(dòng)的契機(jī)，它們大都隱藏在兒童行為的背后。那么，在一日生活中接納兒童行為后，教師該如何發(fā)現(xiàn)其隱藏的教育價(jià)值呢？為此，教師需要與兒童對(duì)話，因?yàn)槠降?、開放的對(duì)話是理解兒童真實(shí)需求的最佳途徑。例如，面對(duì)軒軒的行為，教師并沒有立即制止，而是在召開班級(jí)兒童會(huì)議時(shí)以“雞籠太小，怎么辦”為話題開展對(duì)話，幼兒們紛紛提出自己的想法，比如建議給小雞搬家或者為小雞建一所房子。在傳統(tǒng)的教育觀念下，教師經(jīng)常從班級(jí)管理的視角看待兒童行為，往往會(huì)批評(píng)、否定兒童的行為。而在兒童哲學(xué)視角下，教師會(huì)采用對(duì)話的方式，通過以下三個(gè)步驟引發(fā)生成活動(dòng)。

一是用兒童視角看待問題。該案例中，教師從兒童視角看待一日生活中發(fā)生的事件，從而把問題行為轉(zhuǎn)變?yōu)樯l(fā)活動(dòng)的資源。二是進(jìn)行價(jià)值判斷。教師基于課程意識(shí)發(fā)現(xiàn)一日生活中的教育契機(jī)，這不但需要教師轉(zhuǎn)變教育理念，而且還需要教師對(duì)兒童的問題進(jìn)行價(jià)值判斷。例如：此話題對(duì)兒童是否有挑戰(zhàn)性？此話題能否促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的生長？此話題是否具有可持續(xù)探究的價(jià)值？通過對(duì)話題的系統(tǒng)思考，教師明晰話題背后的兒童發(fā)展路徑，并為接下來的生成活動(dòng)提供科學(xué)支持。三是聚焦核心經(jīng)驗(yàn)。通過對(duì)話，教師逐步引導(dǎo)兒童將興趣聚焦于“長大的小雞該住在哪里”“用什么方式造小雞的家”等話題，借助系列驅(qū)動(dòng)問題生發(fā)兒童感興趣的活動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)提升。

（三）創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)問題，豐富兒童的體驗(yàn)

根據(jù)“小雞的家”話題中兒童感興趣的問題，通過問卷調(diào)查、統(tǒng)計(jì)等方式，教師結(jié)合兒童的年齡特點(diǎn)，梳理并生發(fā)兒童感興趣的三個(gè)子話題，即“小雞新家選址”“設(shè)計(jì)小雞新家”“怎么造小雞新家”。每一個(gè)子話題在具體實(shí)施的過程中同樣也會(huì)遇到新的實(shí)際問題，基于實(shí)際問題同時(shí)又能生成諸多活動(dòng)。比如，在“設(shè)計(jì)小雞新家”的過程中，由于兒童前期缺少關(guān)于小雞居住地方的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致剛開始設(shè)計(jì)的小雞家大都是樓房式的，與實(shí)際需求不符?？梢姡變喝狈ο嚓P(guān)生活經(jīng)驗(yàn)，但是教師并未以權(quán)威的角色對(duì)兒童已有的設(shè)計(jì)思路進(jìn)行否定，而是通過同伴反饋、同伴討論的方式給予兒童正確的引導(dǎo)與評(píng)價(jià)，從而培養(yǎng)兒童的批判性思維。

只有在寬松的對(duì)話氛圍中，兒童對(duì)于小雞的家的理解及經(jīng)驗(yàn)才能更豐富與多元，進(jìn)而賦予生成活動(dòng)更多的可能性與實(shí)踐意義。同時(shí)，教師引導(dǎo)兒童借助園內(nèi)外各類資源把設(shè)計(jì)圖落地，根據(jù)需要設(shè)計(jì)并組織兒童外出參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、小組活動(dòng)，讓兒童有更多親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。此外，教師借助家長資源，引導(dǎo)家長協(xié)助兒童共同建造小雞的家，給予兒童實(shí)際參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)。

（四）持續(xù)思維共享，探尋共創(chuàng)生活

兒童哲學(xué)理念強(qiáng)調(diào)通過分享和討論發(fā)展兒童批判性思考的能力，最終指向兒童思維能力的發(fā)展，而起源于英國早期有效教學(xué)法項(xiàng)目中的“持續(xù)共享思維”理論是實(shí)現(xiàn)兒童哲學(xué)主旨的有效途徑。所謂“持續(xù)共享思維”，即指兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體以智力共享的方式一起工作，來解決問題、澄清概念、評(píng)價(jià)活動(dòng)、擴(kuò)展敘述等。共享思維之所以強(qiáng)調(diào)持續(xù)性，意味著在整個(gè)話題活動(dòng)中，兒童的思維逐步向高階發(fā)展，共享的主體是多元的，可以是師幼共享，也可以是兒童同伴之間共享。例如，在建構(gòu)區(qū)搭建小雞家屋頂時(shí)，有的幼兒不會(huì)蓋頂，有的幼兒不清楚屋頂?shù)男螤??；诖?，教師通過兒童會(huì)議、親子活動(dòng)等方式，引導(dǎo)兒童搜集關(guān)于屋頂?shù)馁Y料，同時(shí)幫助兒童了解并明確屋頂形狀與功能之間的關(guān)系。教師引導(dǎo)兒童現(xiàn)場(chǎng)參觀幼兒園飼養(yǎng)區(qū)其他小動(dòng)物家的屋頂，而后組織兒童討論，最終兒童決定搭建三角形的斜坡式屋頂。那么，如何利用材料搭建斜坡式的屋頂呢？前期幼兒在建構(gòu)區(qū)只有水平蓋頂?shù)慕?jīng)驗(yàn)，因此教師借助圖片、視頻、閱讀圖書等方式向兒童講解蓋頂?shù)姆绞剑鞔_蓋頂時(shí)的關(guān)鍵技能技巧，持續(xù)豐富兒童關(guān)于斜坡式屋頂?shù)拇罱ń?jīng)驗(yàn)。

兒童哲學(xué)理念通過對(duì)話、思維共享等方法，不斷擴(kuò)展兒童對(duì)自己生活的話語權(quán)及參與的空間，為幼兒園生成活動(dòng)提供了有效支架與豐富的資源。值得強(qiáng)調(diào)的是，目前幼兒園課程實(shí)踐注重生成活動(dòng)，但并不是弱化教師預(yù)設(shè)活動(dòng)的能力，反而更需要教師在活動(dòng)前精心準(zhǔn)備、在活動(dòng)中靈活處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，因?yàn)楦哔|(zhì)量的生成活動(dòng)大都來源適宜兒童發(fā)展的有準(zhǔn)備的環(huán)境。

在我國學(xué)前教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的今天，教師要把教育活動(dòng)看成不斷進(jìn)行對(duì)話和思考的實(shí)踐行為，探索源于兒童的且充滿不確定性的活動(dòng)模式。兒童哲學(xué)通過思考與對(duì)話恰恰滿足了兒童真實(shí)生活本身的不確定性，在此意義上，不確定性的生成活動(dòng)更值得教育者去捕捉與建構(gòu)。

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（責(zé)任編輯：趙春艷）