倪蓉

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出了核心素養(yǎng)的三個基本特征：超越所教的知識與技能，核心素養(yǎng)的本質(zhì)——反思性，在變化的情境中各個核心素養(yǎng)是聯(lián)結(jié)在一起發(fā)揮作用的。筆者認為“項目學習”的邏輯起點不是學科知識，而是基于兒童認知發(fā)展水平或社會對兒童發(fā)展的要求而選擇的主題、問題或議題來組織的；是一個相對集中、獨立的項目；學習內(nèi)容是經(jīng)過結(jié)構(gòu)化處理的；學習方式是以自主探究和協(xié)商合作為主，是一種過程性的學習。

因此，語文教學中的項目學習應當是知識的建構(gòu)，既合乎學科本質(zhì)，又打破學科間的割裂；既建立有意義的連接，又強化理解，使學習者獲得整體全面的知識。語文教學中的項目學習也是一種對話性實踐、基于相互傾聽關系而展開挑戰(zhàn)性學習的活動。語文教學中的項目學習更是真實情境下的文化實踐，體現(xiàn)教學與社會、自然、生活的聯(lián)系，通過項目的屬性，讓學生在真實情境中感悟知識、發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識、應用知識。基于以上的理解，筆者重點從學生學習的變革（學習共同體）、環(huán)境設計的突破（主題學習教室）、教師角色的轉(zhuǎn)型（反思性實踐者）三個角度來探討語文教學中的項目學習的實施策略。

一、學習共同體讓深度對話在語文教學中熠熠生輝

由學習共同體組建成的語文課堂，是尋求兒童學習的事實，從本質(zhì)上說是一種學習的設計和反思，其本身是直面一個個活生生的兒童學習活動的研究，是對話的、協(xié)同的，是不同個性的交融，傾聽式學習和拼圖式學習讓多元聲音交響，呈現(xiàn)出和而不同的美好境界。

1.“傾聽式學習”促使精彩觀念的誕生

教學即傾聽，學習即告訴。在語文課堂中，我們嘗試了項目學習策略之一 ——“傾聽式學習”，我們提倡三種教學行為：傾聽、串聯(lián)、反芻。

（1）傾聽。傾聽學生，并讓學生告訴你他們的想法。教師在語文課堂上不是等待好的發(fā)言和好的答案，而是傾聽每一個學生的沉默與困惑。教師不是為了評價去傾聽，而是為了理解去傾聽，重點關注學生講話時的狀態(tài)、思路和表達。

思考三個問題：學生正在說什么？他是怎么說的？他為什么要這樣說？同時給予語文學習的傾聽方法，如抓中心記要點學會概括，“察言觀色”多角度補充，記“片言只語”提高記憶，針對留白展開聯(lián)想等。

（2）串聯(lián)。串聯(lián)是語文課堂教學的核心。在展開對話時，師生以學生為媒介，把每一個發(fā)言如同織物一樣編織起來。一個學生的前后發(fā)言、一個學生與其他學生、教材與學生、一種知識與別種知識、課本知識與社會事件，這五種關系師生都能進行串聯(lián)，在多種聯(lián)系中促使對話的深入、持久。

如話題：我來造《水上飛機》。

如果讓你造水上飛機，你想讓它發(fā)揮哪些新的作用？

生1：我想發(fā)明破冰機，破除海面上大量的冰層，給船只航行帶來方便。

生2：我受這位同學的啟發(fā)，我想發(fā)明吸冰機，破冰效率太慢，如果能大量吸入冰塊，海面能盡快恢復暢通。

生3：以上兩位同學激發(fā)了我的思考，我還想發(fā)明化冰機，大量的冰塊光靠吸還不行，如果能讓它們快速融化，效果會更好。

生4：聽了以上三位同學的觀點，我想如果能發(fā)明找冰機，在茫茫大海中尋找適合的冰面，然后再破冰、吸冰和化冰，那清除海面障礙的工作效率會大大提升。

這樣的場面是在教師一次又一次串聯(lián)過后自然而然形成的，學生也學會了串聯(lián)的方法，新的思維方式打開了新的局面：三年級學生能有如此豐富的想象和縝密的思考。當一名學生在陳述時，其他學生都在認真地聽，發(fā)完言的學生或得意地揚臉，或害羞地一笑，或會心地點頭，當最后一名學生把觀點陳述結(jié)束時，每個人都很有成就感般地坐直了身體，準備聆聽老師的見解。下課結(jié)束時，還有很多學生圍著老師，爭著發(fā)表自己的觀點，原本屬于幾個人的話語權，現(xiàn)在成了每個學生爭搶的香餑餑。

（3）反芻。每次語文教學結(jié)束前都要留給學生解釋的機會和時間，對前一階段全體或小組學習中的語文學習內(nèi)容進行回顧，學生自行反芻疑難點、困惑點，或是尋找生長點，充分表達自己的想法。反芻的方式不只有一對一，還有一對多、多對一、多對多等。不管是解釋還是幫助，真正的學習就發(fā)生在其中，精彩觀點也會在其中誕生。

2.“拼圖式學習”成就互惠關系的小組挑戰(zhàn)

當語文教學中出現(xiàn)了高于學生最近發(fā)展區(qū)的挑戰(zhàn)性學習內(nèi)容，并且個人無法解決，必須通過小組合作才能完成時，就需要“小組挑戰(zhàn)”。它是基于合作的沖刺和挑戰(zhàn)，它形成的互惠學習是一種互幫互學關系。在語文學習中我們重點嘗試了項目學習策略之二——“拼圖式學習”。

以六人小組為例，在語文話題產(chǎn)生的基礎上，首先形成6個研究組，分別承擔6個子項目，各研究組分享閱讀資料，開展研究，成為各子項目的熟練者。接著從各研究組根據(jù)交叉學習法抽取1人組成新的6人學習組，新組中的每個人都是各子項目的熟練者，這有助于理解整個話題或便于挖掘更深層次的問題。

然后開展“互惠學習”，小組學習有一套固定的流程：自悟闡述（個人寫）—討論交流（組員間依次交流）—補充修正（個人修改）—綜合表達（呈現(xiàn)所有組員觀點）。小組匯報有一套固定的話語系統(tǒng)：前兩名學生分別抒發(fā)自己的觀點；之后三名學生依次比較前者的觀點，提出意見及補充；最后一名學生總結(jié)小組發(fā)言，做出綜合結(jié)論。這個話語系統(tǒng)既可以讓學生一個一個地依次站起來說，也可以讓一個人匯報，但匯報的內(nèi)容必須是每個人的觀點的綜合反饋。這樣，每個人的觀點都能得到認可和重視。

二、主題學習教室讓真實情境在語文教學中自然勃發(fā)

主題學習教室讓學生在去抽象化、情境化、個體化的真實情境中學習，讓學生關注自己在共同體中的參與方式和身份的確立。主題學習教室改變了教室的單一模式，從陳列展覽到互動參與，從資料展示到作品呈現(xiàn)，從觀察討論到實地實踐，以“做中學”為主要方式，為學生創(chuàng)設真實的情境。

1.“學科教室”讓語文單元教學的整體設計更靈動

我校對主題教室進行課程化改造，對語文學科教學進行單元整體設計，讓主題教室與語文學科緊密相連，形成“學科教室”，成為語文學習的實習場。

語文“學科教室”里有場景再現(xiàn)區(qū)域、信息資源區(qū)域、探究操作區(qū)域、社會聯(lián)系區(qū)域。如“童話創(chuàng)編活動”時，有經(jīng)典童話場景的布景，有大量童話故事書、電影的陳列，有經(jīng)典童話人物的立體布偶，還有學生自己創(chuàng)編的童話和制作的童話劇本展示。我們還提供童話劇表演服裝道具制作庫房，更有童話劇表演的舞臺。舞臺上有利用3D、全息、VR技術等多媒體建構(gòu)的童話虛擬場景，旁邊還有化妝間、音響視聽室、影視錄播間等。故事討論—劇本編寫—道具服裝設計—舞臺現(xiàn)場表演，這一系列的活動都是在單元教學整體設計下展開的。

如學習五年級下冊第二單元“古典名著”時，我們對單元整體設計進行了目標重構(gòu)、結(jié)構(gòu)重組、資源重整、課型重建，并把歷史劇表演作為單元學習的重點（見圖1）。

2.“科創(chuàng)教室”讓大語文學習的落地生根更容易

“科創(chuàng)教室”看上去像一個個產(chǎn)品研發(fā)中心，有工具收納柜、動手操作間、頭腦風暴室、作品陳列墻等。在“科創(chuàng)教室”里，我們采用“語文+科學”的思維方式指導學生開展大語文學習。我們重點研究了“產(chǎn)品設計模型”這種項目學習策略，采用數(shù)字化工具，利用互聯(lián)網(wǎng)，按設計模型讓學生用語文的方式完成自身創(chuàng)意轉(zhuǎn)變?yōu)閷嶋H產(chǎn)品的設計制作過程。（見圖2）

三、“反思性實踐者”讓教師角色轉(zhuǎn)型在語文教學中蔚然成風

在項目學習中，教師是項目內(nèi)容的組織者，學生是項目的主動學習者。項目學習中的語文教師必須進行角色轉(zhuǎn)型，打破定式和平衡，激活反思思維，拓寬反思思路，開啟反思智慧。

1.“教學即兒童研究”——成為兒童研究的行家

美國的愛麗諾·達克沃斯提出了教學研究與兒童研究一體化的主張?！敖虒W即兒童研究”為教學打開了新境界。教師首先應是發(fā)現(xiàn)兒童、尊重兒童、理解兒童的專家。聚焦“兒童究竟是怎么學習的”這一主題，研究兒童“在學習”（保有積極的學習狀態(tài)），“真學習”（讓真正的學習發(fā)生），“會學習”（創(chuàng)造性地學習），讓學習在豐富的情境中展開，“讓學習看得見”。

我校在語文項目學習中確立了“學為中心”的思想，實現(xiàn)了三種轉(zhuǎn)變。其一，在學習中不是讓兒童懂得記住什么，而是幫助兒童去理解、思考與判斷；其二，學習的主題不是單獨一個人的達成，而是借助團隊達成的；其三，作為學習活動的成果，不僅在于讓兒童習得知識與技能，而且能夠覺悟到自身的變化成長。

2.教師文化的創(chuàng)造——成為反思性實踐者

教學研討是教師專業(yè)研修中最重要的一項活動，以往的評課更多的是“審視”與“被審視”的單向權力關系，教師挫敗感極強。我們認為教學研討的目的不是“教師露一手”，不是“行云流水、滴水不漏”的表演，而在于“學習關系的創(chuàng)造”與“優(yōu)質(zhì)學習的實現(xiàn)”。

我校在語文項目學習中，評價實現(xiàn)了三個轉(zhuǎn)變。（1）評價對象由教師變成學生。教學不是關注怎么教，而是關注學生學到了什么，有哪些薄弱環(huán)節(jié)；教學目的不在于教師上好課，而在于真正的學習是否發(fā)生；探討的中心不是教材、教師技能，而是每一個學生學習的具體事實。（2）觀摩者不是評議而是分享收獲（從教者身上學到了什么）。（3）每個人都要參與，發(fā)表觀點。

評價注重價值，只要是有價值的研究，教學無論成功與失敗都是一堂好的語文課。在評價時，從學生的角度來探討：這堂語文課研究的價值在哪里？為了實現(xiàn)這種價值采取的教學策略和學習策略是否能促進學生的學習？學生的學習有沒有真正發(fā)生？慢慢地，我校語文教師從關注教案、教學流程的禁錮中走了出來，開始真正思考學生的需求和學習方式，有了上一上（上研究課）的沖動，學一學（學理論）的需求，聊一聊（思維碰撞）的期盼。

（作者單位：江蘇省無錫師范附屬太湖新城小學）

責任編輯 田 晟