張靜

摘 要 閱讀是語(yǔ)言與思維相互作用的過(guò)程，好問(wèn)題往往是將閱讀引向深入的關(guān)鍵。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題探究為導(dǎo)向，有機(jī)組合選文及輔助性學(xué)習(xí)資源，循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)支架式的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)。這就啟發(fā)我們注重問(wèn)題的情境化、實(shí)踐性和整合度，促進(jìn)深度參與，達(dá)成深度閱讀，讓語(yǔ)言和思維的發(fā)展走向高階，從而形成核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 新課標(biāo)? 閱讀教學(xué)? 問(wèn)題探究

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）指出，“語(yǔ)文課程應(yīng)在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐，培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力；同時(shí)發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”[1]。閱讀是語(yǔ)言與思維相互作用的過(guò)程，借助語(yǔ)言素材，人的大腦將完成感知、分析、比較、歸納、整合、評(píng)價(jià)等一系列思維活動(dòng)。而閱讀中的設(shè)疑顯得至關(guān)重要，因?yàn)楹玫膯?wèn)題往往是將閱讀引向深入的關(guān)鍵。新課標(biāo)指出，“以問(wèn)題探究為導(dǎo)向，有機(jī)組合選文及輔助性學(xué)習(xí)資源，循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)支架式的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)”[2]。通過(guò)這種任務(wù)驅(qū)動(dòng)的探究性學(xué)習(xí)，將問(wèn)題導(dǎo)引落到實(shí)處，讓語(yǔ)言和思維走向高階。

而在實(shí)際教學(xué)中卻充斥著淺層次的閱讀，究其原因，最根本的就是問(wèn)題探究導(dǎo)向沒(méi)有很好地發(fā)揮作用。有的老師在整體感知環(huán)節(jié)虛晃一槍，草草收?qǐng)?，甚至跳過(guò)整體感知環(huán)節(jié)，直接進(jìn)入局部探究；有的老師在文本細(xì)讀階段只關(guān)注內(nèi)容，忽視了內(nèi)容的構(gòu)成方式；有的老師提問(wèn)方式單一，使學(xué)生味同嚼爛；有的老師滿堂碎問(wèn)，缺乏具有思維含量的核心問(wèn)題和呈現(xiàn)梯度化的問(wèn)題鏈。

所以立足核心素養(yǎng)的提升，優(yōu)化問(wèn)題探究，達(dá)成深度閱讀，是當(dāng)前閱讀教學(xué)亟需解決的問(wèn)題。那么，問(wèn)題該如何優(yōu)化呢？筆者將結(jié)合自己的閱讀教學(xué)實(shí)踐來(lái)談?wù)劥譁\的看法。

一、 今為古用，呈現(xiàn)情境化

新課標(biāo)指出，“義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力”[3]。新課標(biāo)突出情境化的任務(wù)設(shè)計(jì)，我們要從生活中、時(shí)代中、其他形式的文化活動(dòng)中尋找靈感，讓那些學(xué)生耳熟能詳?shù)?、能激起他們?nèi)键c(diǎn)的、使他們共情的活動(dòng)形式進(jìn)入到我們的任務(wù)設(shè)計(jì)中，與問(wèn)題合而為一，從而激活他們的內(nèi)驅(qū)力，使他們的思維和表達(dá)具象化、個(gè)性化。

比如，八上《周亞夫軍細(xì)柳》課后思考探究一要求：“熟讀課文，簡(jiǎn)要復(fù)述文中的故事。”傳統(tǒng)的教法是教師從六要素的角度評(píng)價(jià)學(xué)生復(fù)述的簡(jiǎn)潔性與條理性，學(xué)生的語(yǔ)言訓(xùn)練、情緒感知是單一的。于是筆者做了一個(gè)大膽的變式，將這道習(xí)題改編成一個(gè)情境式問(wèn)題：“請(qǐng)你來(lái)發(fā)朋友圈。①如果你是文帝，請(qǐng)發(fā)個(gè)朋友圈記錄自己的勞軍經(jīng)歷。②如果你是周亞夫，請(qǐng)發(fā)個(gè)朋友圈記錄自己接受勞軍的經(jīng)歷?！边@一今為古用的活動(dòng)形式使久遠(yuǎn)的人物故事立刻變得鮮活生動(dòng)起來(lái)。同時(shí)，這一問(wèn)題設(shè)計(jì)在情境中創(chuàng)設(shè)了新的時(shí)空，轉(zhuǎn)換了敘述角度，比單一的復(fù)述更復(fù)雜、更多維、更具挑戰(zhàn)性，需要學(xué)生重新構(gòu)建自己的語(yǔ)言模式和思維模式。以下是學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述：

狼煙又起，匈奴犯我大漢天威，朕令三將守邊。今日，朕慰問(wèn)將士，在霸上和棘門(mén)，朕縱馬馳奔，將士熱情迎送。在細(xì)柳營(yíng)卻一不相迎，二不讓進(jìn)，三不許馳，四不下拜。細(xì)柳營(yíng)的規(guī)矩可真多呀！但朕心甚慰，多好的亞夫啊，朕給他點(diǎn)個(gè)贊。

又如九上《醉翁亭記》一課，探究文本藝術(shù)性和思想性的前提是對(duì)文本內(nèi)容、文本所展示的畫(huà)面足夠的熟識(shí)。同時(shí)，文言文的學(xué)習(xí)講究文言并重，但翻譯課文卻使學(xué)生望而生畏、譯而生厭，于是筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境式問(wèn)題：“公元1048年，北宋慶歷八年重陽(yáng)節(jié)，安徽滁州醉翁亭，歐陽(yáng)修帶著父老童叟進(jìn)行了一場(chǎng)重陽(yáng)奇妙游。如果你是其中的一個(gè)小孩兒，請(qǐng)講講你的重陽(yáng)奇妙游?！苯柚@幾年大火的文化經(jīng)典節(jié)目——《奇妙游系列》的表現(xiàn)形式，創(chuàng)設(shè)陌生、生動(dòng)又撩撥心弦的情境，充滿了代入感，豐富了學(xué)生再創(chuàng)造的空間。

情境化問(wèn)題的高明之處在于教師將與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的素材應(yīng)用在具體教學(xué)中，以此強(qiáng)化課堂的形象性和生動(dòng)性，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)產(chǎn)生或具體運(yùn)用的情境，從而成為學(xué)生知識(shí)的形成處、能力的成長(zhǎng)處、情感的涵育處和思維的發(fā)生處。而今為古用的活動(dòng)形式使情境化更具時(shí)代感，更接煙火氣，更加強(qiáng)了語(yǔ)文與生活的關(guān)聯(lián)，使語(yǔ)言成了活的語(yǔ)言，使思維成了活的思維。

二、 巧用梳理，凸顯實(shí)踐性

新課標(biāo)明確提出以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為學(xué)習(xí)的主線。課程的學(xué)段目標(biāo)以實(shí)踐活動(dòng)為基本維度，教學(xué)提示則把語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)方式具體化、細(xì)化?？梢哉f(shuō)強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐是新課程的一大突出特征，是對(duì)學(xué)習(xí)方式的改革。其中“梳理與探究”是初次出現(xiàn)，梳理是使知識(shí)走向圖示和結(jié)構(gòu)化，而形成圖式或結(jié)構(gòu)化的知識(shí)才可能遷移使用，從而達(dá)成語(yǔ)言和思維的進(jìn)階。[4]

比如講授《大雁歸來(lái)》一課。這是一篇富有文學(xué)色彩的科學(xué)觀察筆記，它的抒情性、思想性是以其知識(shí)性為基礎(chǔ)的，所以適宜從梳理文中介紹的大雁的知識(shí)入手。傳統(tǒng)的教學(xué)方法是學(xué)生畫(huà)出文中的關(guān)鍵句，或者是老師列出一些知識(shí)性介紹的句子讓學(xué)生補(bǔ)全填空，不僅學(xué)生會(huì)覺(jué)得索然無(wú)味，而且更是一種低層級(jí)的思維活動(dòng)。于是，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)實(shí)踐性任務(wù)，提出如下問(wèn)題：請(qǐng)制作一張大雁檔案并為大家解讀（提示：檔案的形式可以是表格形式、圖說(shuō)形式、思維導(dǎo)圖形式等）。這樣的問(wèn)題不只需要學(xué)生默讀、篩選，更需要分類、歸納、整合，并通過(guò)個(gè)性化的語(yǔ)言進(jìn)行表述、解讀。學(xué)生對(duì)文本的梳理有多清晰，檔案形式就有多清晰；對(duì)文本的梳理有多完整，檔案內(nèi)容便有多精細(xì)；對(duì)自身實(shí)踐形式的介入有多深徹，表達(dá)便多具個(gè)性。以下是一位學(xué)生設(shè)計(jì)的思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖1）。

繪制思維導(dǎo)圖是一種極富實(shí)踐性的語(yǔ)文活動(dòng)，它是根據(jù)記憶、閱讀、思維規(guī)律，以圖文的形式作為載體形成一定的主題，并通過(guò)相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來(lái)，以形成一定的認(rèn)知聯(lián)系整體。這種實(shí)踐活動(dòng)使閱讀者的思維呈現(xiàn)出可視性、邏輯性與整體性。

當(dāng)然，不同的文本需要以不同的方式進(jìn)行解讀，而不管怎樣的方式，問(wèn)題導(dǎo)向都要凸顯實(shí)踐性，使文本解讀不再停留在零散的字詞句中，而是真正意義上實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的整體解讀，而思維和表達(dá)也因?yàn)檫@種整體性解讀而變得深刻。

三、 善設(shè)主問(wèn)，加強(qiáng)整合度

余映潮先生指出，“我在提問(wèn)研究上的創(chuàng)意是，在閱讀教學(xué)中用盡可能少的關(guān)鍵性的提問(wèn)或話題，引發(fā)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容更集中、更深入的閱讀思考和討論探究。這樣的問(wèn)題牽一發(fā)而動(dòng)全身，可以吸引學(xué)生進(jìn)入到有一定思維深度的課文研習(xí)過(guò)程中”[5]。在筆者看來(lái)，這是一個(gè)恒久彌新的教育論斷。閱讀教學(xué)的課堂需要具有高度概括性和強(qiáng)烈探究性的問(wèn)題，成為文本解讀的核心，成為其他問(wèn)題的統(tǒng)領(lǐng)，成為探究活動(dòng)的聚焦點(diǎn)，成為語(yǔ)言建構(gòu)的發(fā)力點(diǎn)，成為發(fā)散思維的衍生點(diǎn)，文本的內(nèi)容、構(gòu)思、寫(xiě)法需要它來(lái)輻射，學(xué)習(xí)活動(dòng)的涵詠、品析、勾連、創(chuàng)造需要它來(lái)牽引。一句話，問(wèn)題要加強(qiáng)整合度，整合度越高的問(wèn)題越有價(jià)值，越有高整合度問(wèn)題的課堂越能達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

筆者和九上《岳陽(yáng)樓記》一課頗有淵源，20年來(lái)示范課上過(guò)三次，從教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂操作的一次次蛻變中，越來(lái)越清晰地認(rèn)識(shí)到整合度對(duì)于問(wèn)題設(shè)置的巨大價(jià)值。起初的問(wèn)題是這樣的：

①文章描寫(xiě)岳陽(yáng)樓景象的是哪幾段？描寫(xiě)得更為集中、更為具體的是哪兩段？

②你喜歡三、四段中哪一組寫(xiě)景的句子？這些句子表現(xiàn)了景物怎樣的特點(diǎn)？

③這兩段的寫(xiě)景有什么作用？

④作者抒發(fā)了怎樣的情感和抱負(fù)？

這些碎問(wèn)剝奪了學(xué)生對(duì)文章構(gòu)思的整體把握、對(duì)謀局布篇之妙的深度思考，降低了學(xué)生思維的品階。

后來(lái)筆者將這些碎問(wèn)整合，這樣引入問(wèn)題：“本文題為《岳陽(yáng)樓記》，但更多的寫(xiě)的不是岳陽(yáng)樓，而是……對(duì)，洞庭湖。尤其第三、四段，整整兩大段不吝筆墨地寫(xiě)洞庭湖之景?！比缓髵伋龊诵膯?wèn)題：“刪去一段怎么樣？把第三段刪去可以嗎？”

這個(gè)主問(wèn)題高度整合，在仔細(xì)探究的過(guò)程中，學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)悟出，它的指向是多維的：①與第四段對(duì)舉，形成語(yǔ)言的整飭與結(jié)構(gòu)的整飭；②情景交融，疊加的意象形象地襯出可憐的“小我”；③承接第二段“覽物之情”，與第四段“花開(kāi)兩朵，各表一枝”，形成文內(nèi)的總分式；④與第四段相輔相成，互為支撐，又對(duì)比鮮明，寫(xiě)出人生的兩種境遇；? ⑤與第二、四段一起層層鋪墊、層層蓄勢(shì)，水到渠成地引出憂樂(lè)俱在天下的偉大抱負(fù)。這一問(wèn)題牽一發(fā)而動(dòng)全身，在探究過(guò)程中還可以延伸出很多相關(guān)的問(wèn)題，詞句的涵詠，句段的勾連，從更高更深的角度去理解全篇，這樣的問(wèn)題直指文章的立意與構(gòu)思，這樣的探究直指學(xué)生語(yǔ)言的再構(gòu)建和思維的更延展。

又如，筆者講授八上《“飛天”凌空》一課時(shí)提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“請(qǐng)將《‘飛天凌空》改寫(xiě)成一篇100字左右的消息，并體會(huì)原文與改寫(xiě)后的文章有什么不同?！边@一問(wèn)題具有較高的整合度：? ? ?①以改寫(xiě)的方式完成對(duì)文本的整體感知、對(duì)消息體裁知識(shí)的學(xué)以致用；②以對(duì)比閱讀的方式體會(huì)新聞特寫(xiě)不同于消息的體裁特征；③以大單元閱讀的意識(shí)將“這一篇”放在這一單元中去探究，嘗試對(duì)新聞單元閱讀策略的自主建構(gòu)。

在筆者看來(lái)，善設(shè)主問(wèn)，呈現(xiàn)出高整合度，需要教師對(duì)文本的深耕細(xì)作。要有整體意識(shí)，文章是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體，文中表達(dá)的思想感情是通過(guò)句段篇的結(jié)構(gòu)和表達(dá)的形式顯露出來(lái)的，既要把握文章的內(nèi)容，也要宏觀把握文章的思路和結(jié)構(gòu)；要有文體意識(shí)，要因文而教，因文而問(wèn)，用詩(shī)歌的方式教詩(shī)歌，用演講的方式教演講，用不同的問(wèn)法來(lái)“編碼”，再用不同的教法來(lái)解碼，使課堂呈現(xiàn)出適宜的閱讀姿態(tài)；要有大單元意識(shí)，既要抓住“這一篇”的獨(dú)特性，更要將其放在整個(gè)單元中去考量，明確“這一篇”在教材單元設(shè)計(jì)中所承擔(dān)的角色，使閱讀教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成呈現(xiàn)連續(xù)性、順序性與整合性。

提問(wèn)的能力是語(yǔ)文教師的核心能力之一，它決定了閱讀教學(xué)的深度、廣度和厚度，更影響著學(xué)生亟需提高的表達(dá)力、思考力、探究力和創(chuàng)造力。新課標(biāo)在對(duì)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群三個(gè)層級(jí)的“教學(xué)提示”中強(qiáng)調(diào)，“評(píng)價(jià)要重視學(xué)生在情境中語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)際表現(xiàn)”，“評(píng)價(jià)要側(cè)重考察對(duì)語(yǔ)言、形象、情感、主題的領(lǐng)悟程度和體驗(yàn)”，“評(píng)價(jià)要特別關(guān)注思考的過(guò)程和思維的方法”。這就啟發(fā)我們，在閱讀教學(xué)中要設(shè)計(jì)支架式的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)，通過(guò)今為古用、巧用梳理、善設(shè)主問(wèn)等方式，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的情境化、實(shí)踐性和整合度，促進(jìn)深度參與，達(dá)成深度閱讀，讓語(yǔ)言和思維的發(fā)展走向高階，從而形成擁有文化自信、懂得語(yǔ)言運(yùn)用、具備思維能力、崇尚審美創(chuàng)造的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1][2][3]中國(guó)人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[4]楊九俊.新課標(biāo)的教學(xué)期待：理解與落實(shí)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2022（09）.

[5]余映潮.我對(duì)閱讀教學(xué)“主問(wèn)題”的研究與實(shí)踐[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2007（09）.

[作者通聯(lián)：河南洛陽(yáng)市洛龍區(qū)第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校]