徐晶晶

所謂閱讀沖突是指學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗與所閱讀文本的語言風(fēng)格、內(nèi)容表達(dá)、結(jié)構(gòu)形式等在深入理解之前存在的不一致。小學(xué)語文統(tǒng)編教材中安排了多種文體類型的學(xué)習(xí)，每種文體一般都有自身的特點，學(xué)生學(xué)習(xí)課文時自然會關(guān)注文本的文體特點，逐漸融入已有的閱讀經(jīng)驗，面對新的文體時，閱讀沖突就隱含在其中了。因此，教師在閱讀教學(xué)中，需要抓住文體建構(gòu)閱讀沖突，引導(dǎo)學(xué)生在不同文體的閱讀中，深入研讀文本，努力在聚焦中解決閱讀沖突，有效發(fā)展學(xué)生的思維能力。

一、在寫人類課文中建構(gòu)

在統(tǒng)編教材中，以寫人為主的課文，一般以文學(xué)作品為主，像小說就是以塑造人物形象為重點的。在這樣的文體中，作者千方百計讓自己作品中的人物形象能夠鮮活、立體地呈現(xiàn)在讀者面前，會動用如外貌描寫、語言描寫、動作描寫、神態(tài)描寫、心理描寫等多種表達(dá)手段。學(xué)生作為讀者閱讀這些描寫時，很難讀出與人物內(nèi)在精神保持一致的感覺。這就是教師在塑造人物形象的文本學(xué)習(xí)中，需要抓住的閱讀沖突，以此作為理解文本的切入點和抓手，引導(dǎo)學(xué)生深入文本內(nèi)容，進行綜合分析，透過種種表面現(xiàn)象去理解本質(zhì)內(nèi)容，讓思維在理解中朝著深刻和批判的方向發(fā)展。

如六年級上冊第四單元的課文《窮人》是一篇小說，與前一篇小說《橋》相比，《窮人》在文體特征方面除了以環(huán)境塑造人物形象外還有新的學(xué)習(xí)要求，即重視以人物的心理活動描寫來塑造人物形象。在小說中，作者對女主人公桑娜的心理活動描寫十分細(xì)膩，尤其在深夜出門看望丈夫的路上順便探望鄰居卻發(fā)現(xiàn)西蒙死了還留下兩個不懂事的孩子時，桑娜把西蒙留下的兩個孩子抱回家前后內(nèi)心是那樣忐忑不安，可是桑娜覺得“非這樣做不可”，實際行為是毫不猶豫的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住這一文體表達(dá)上出現(xiàn)的閱讀沖突，作為引導(dǎo)學(xué)生理解人物性格特點的切入點，帶著問題深入研讀，先找到人物內(nèi)心忐忑不安的原因，桑娜家庭生活本來就很困難：五個孩子全靠丈夫一個人出海打魚維持生計，吃的、穿的都有問題，再加上兩個孩子面臨的困難會更多；這樣的大事本來應(yīng)該與丈夫商量，但自己一個人就做了主，要是丈夫回來不同意怎么辦……再思考桑娜毫不猶豫就把西蒙留下的兩個孩子抱回家的原因：桑娜有著善良的心地，所以在看到西蒙留下的兩個遺孤后，想都不用想就直接抱回了家；桑娜從多年的家庭生活中知道自己的丈夫也是一個心地很善良的人，他知道了這樣的事情肯定也毫不猶豫地決定了。這樣一來，學(xué)生在閱讀中體驗了人物的內(nèi)心激烈沖突后，再靜下心來有條理地分析人物的內(nèi)心活動的根源，就讀懂了窮人那一顆善良的心的珍貴所在。

二、在敘事類課文中建構(gòu)

小學(xué)語文統(tǒng)編教材中的敘事性文本，以故事、散文為主，作者通常在文本所表述的事件、細(xì)節(jié)中蘊含將要表達(dá)的“情”“理”，但這種事件、細(xì)節(jié)與“情”“理”之間不是必然的聯(lián)系，往往是作者的一種主觀感知。對于小學(xué)生來說，閱讀敘事性文本時，容易關(guān)注文本表述的事件、細(xì)節(jié)，對文本中蘊含的“情”與“理”卻難以領(lǐng)悟，這就是閱讀中“事”與“理”的矛盾。教師在教學(xué)中，需要引導(dǎo)學(xué)生抓住敘事性文本中“事”與“理”、“事”與“情”的矛盾，找準(zhǔn)課堂教學(xué)的主線、情感萌發(fā)的刺激點，推進探究活動的有效開展。

如《總也倒不了的老屋》是一篇童話故事，故事中的那座一百多歲的老屋搖搖欲墜，隨時都會倒下，后來老屋自己也準(zhǔn)備倒下了；可就在它準(zhǔn)備倒下的時刻，來了要求暫住的人；后來，總是有來提暫住要求的人，老屋竟然沒有倒下。本應(yīng)倒下的老屋是學(xué)生在文本中能夠讀出來的，最后為什么沒有倒下則是教師需要引導(dǎo)學(xué)生探究的：首先老屋自己都覺得要倒下的原因不僅在于它很破舊，更在于“很久很久沒人住了”，這樣的句子中含著的意思是屋子是用來住的，因為沒有人住而失去了自己的價值，所以“很久很久沒有人住”說明真的沒有存在的價值了；其次老屋沒有倒下去的原因是不斷有人前來要求暫住在老屋里，這說明老屋又有了自己存在的價值。理清了這樣兩組因果關(guān)系，故事中體現(xiàn)的“事”與“理”的矛盾就得到了解決。

三、在寫景類課文中建構(gòu)

寫景物與寫人記事的文本的不同之處在于，作者通常采用按照游覽的路線介紹景物特點，移步換景屬于很典型的表達(dá)方法。在寫景文中，閱讀沖突主要體現(xiàn)在文本中介紹的景點、景物，學(xué)生并沒有去過，這樣一來，文本描寫的景點、景色與學(xué)生之間就產(chǎn)生了一定的時空距離。教師在寫景文教學(xué)中，需要引導(dǎo)學(xué)生借助聯(lián)想和想象，跨越文本與自身之間存在的時空距離，進而獲得身臨其境、感同身受的游覽體驗。在具體的寫景文閱讀中，學(xué)生還要重視作者按照順序抓住特點進行表達(dá)的方法，從中找到進入文本的切入口，那就是以“順序”“ 特點”為抓手，學(xué)習(xí)作者的獨特表達(dá)方法。

如教學(xué)《海濱小城》，課文介紹的南方小城的景色，肯定是大多數(shù)學(xué)生沒有真正看過的。對此，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生有身臨其境的感受：如果你來到海濱小城游玩，會拍下小城的哪些景物？誰能夠把這些拍攝到的照片按順序進行介紹，讓人對海濱小城有一個完整清晰的印象。學(xué)生在這些任務(wù)驅(qū)動下，進入寫景文的閱讀中，先在文本中找到作者介紹的小城中有特點的景物作為拍攝對象，當(dāng)然學(xué)生有選擇的自由，只是考慮后續(xù)完整介紹，必然要選擇一些有代表性的景物進行拍攝，這種選擇就需要以比較廣闊的思維做支撐，否則只集中拍一個地方的景物，是難以達(dá)到完整介紹小城的要求的；然后是有順序地介紹整個畫面，這就需要學(xué)生根據(jù)作者對時空的安排梳理拍攝的照片，將分散的景物進行分類、排序，保證介紹時能夠有條不紊。

四、在狀物類課文中建構(gòu)

寫景狀物是聯(lián)系緊密的寫作內(nèi)容，分開表述主要是因為狀物的對象是指動植物或者器物，即具有明顯的“物”的特性。通常情況下，作者想動筆描寫一個“物”的對象，一定是被“物”的哪一方面觸動；也就是說狀物文中作者是通過“物”的形體來傳達(dá)內(nèi)在的“神”韻，許多作品在對物的描繪中全篇不出現(xiàn)一個“愛”字，但字里行間處處滲透著“愛”意。這種外在形體與內(nèi)在神韻也不具有直接和必然的關(guān)系，是作者有意為之的“形神兩端”，小學(xué)生閱讀狀物文就會面臨理解上的沖突，需要教師引導(dǎo)學(xué)生突破“形”的描繪，探究文字背后的“神”韻，體現(xiàn)思維理解上的靈活性。

如教學(xué)《珍珠鳥》，作者馮驥才在對小珍珠鳥的描寫中，先寫“可愛的鮮紅小嘴從綠葉中伸出來”，再寫“整個身子好像一個蓬松的球”，然后寫“用那涂了蠟似的小紅嘴，嗒嗒地啄著我顫動的筆尖”，最后寫“銀灰色的眼瞼蓋住眸子”。這些看上去都是在寫小珍珠鳥的外形，實際上體現(xiàn)的是小珍珠鳥與“我”越來越親近，徹底改變了小珍珠鳥“怕人”的情形，通過小珍珠鳥與人距離的親近，抒發(fā)了對小珍珠鳥的喜愛之情，表達(dá)了作者對“信賴”的期盼與理解。

總之，學(xué)生在學(xué)習(xí)文本中可能會遇到多種“不理解”“沒想到”的閱讀沖突，教師需要重視引導(dǎo)學(xué)生對不同文體進行研讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考、探究，解決閱讀沖突，獲得思維品質(zhì)與能力的提升。