鄭 帥

(江蘇理工學院 馬克思主義學院,江蘇 常州 213001)

“大概念”教學是目前在國際上有重要影響的教學理念,在國內的研究熱度逐年提高。整體而言,我國高?！按蟾拍睢苯虒W的研究與實踐明顯滯后。作為全體大學生必修的思想政治理論課之一,中國近現代史綱要課(以下簡稱“綱要課”) 采取“大概念”教學設計,有利于提高教學成效,破除傳統“一邊倒”教學模式的明顯弊端。

一、“大概念”教學的發(fā)展歷程

美國認知心理學家奧蘇伯爾(David Ausubel)于1963年提出科學教育中的“大概念”,指出“大概念”能夠將學習單元中的事實和概念統整起來。近20年來,“大概念”不僅在部分國家科學教育領域成為課程標準制定的核心理念,也被應用于多個領域。“大概念以不同的措辭形式(除了大概念,還有主要概念、橫切概念、基本概念、關鍵概念等)出現在中國、美國、加拿大、澳大利亞、新加坡等國家或地方的課程標準里”[1]。在國內,2017年教育部《普通高中課程方案》指出,要重視以學科大概念為核心,使課程內容結構化,促進學科核心素養(yǎng)的落實。從各學科課程標準上看,高中化學、生物,義務教育科學、化學等課程比較明確地確立了圍繞核心素養(yǎng)的“大概念”體系。在基礎教育學段,“大概念”教學迅速成為熱門研究領域。但整體上,我國在“大概念”教學研究方面尚處于起步階段。美國學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格于2005年提出逆向教學設計,在國際上產生了廣泛的影響?！按蟾拍睢笔悄嫦蚪虒W設計的核心概念,貫穿于教學設計的三個階段。逆向教學設計實質上是一種“大概念”教學設計。

二、“綱要課”大概念教學的重要概念

在“大概念”教學中,遷移、“單元”、基本問題、表現性任務都是以“大概念”為基礎建構起來的重要概念,我們根據威金斯、麥克泰格和劉徽等學者的論述對這些概念進行界定。

(一)“大概念”、“大概念”教學、遷移

威金斯、麥克泰格將“大概念”比作車轄和錨點,認為“大概念就是一個概念、主題或問題,它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義?！盵2]6“大概念”是課程內容的核心,對學生學習具有引領作用?！按蟾拍睢狈譃椴煌瑢蛹?低級別的“大概念”為形成高級別的“大概念”服務,越高級別的“大概念”越抽象,能夠統攝的范圍越大?！按蟾拍罱虒W就是以大概念為核心目標的教學,它指向于培養(yǎng)學生解決真實問題的素養(yǎng)?！盵3]46“對知識與技能的有效遷移能力是我們在不同的情境和問題面前創(chuàng)造性地、靈活地、流暢地應用所學知識的能力?！盵2]42學生能夠掌握與運用“大概念”、具備“大概念”遷移能力是“綱要課”實現立德樹人根本教學目標的主要證據。

(二)基本問題、表現性任務、“單元”

基本問題是“在學科或課程中處于核心位置的問題(與之相對應的是不重要的或引導性問題),促進對學科的探究或揭示。”[2]380威金斯、麥克泰格將基本問題比作“大概念”的航標,認為其能夠引發(fā)學生的不斷探索與深度思考。專題性基本問題與課程聯系緊密,而綜合性基本問題在專題性基本問題的基礎上指向跨越具體內容和課程的更高層級的“大概念”。二者的混合使用、緊密配合,使教學既聚焦課程內容,又指向對高層次“大概念”的探求。

表現性任務是“用一個人的知識來有效地執(zhí)行任務或實現某個復雜產品,以此來展現個人的知識和專業(yè)能力。”[2]385表現性任務完成情況是掌握“大概念”的證據和載體。學生在教師的指導下,通過自主、合作完成表現性任務。完成表現性任務的過程反映了“大概念”的遷移,同時也是對基本問題的求索。

基本問題、表現性任務都是組織架構教學具體內容、流程的重要依據,而“‘單元’是素養(yǎng)目標達成的單位,是圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源等的集合?！盵3]69威金斯、麥克泰格認為,“單元”也可以稱為“學習單元”①,是相對獨立的學習模塊,通?？缭綆滋旎驇讉€星期。傳統教學主要以課時為單位進行教學設計,課時容量較小,不利于建構“大概念”,而“學習單元”能夠克服上述缺點。圍繞“綱要課”的七個“大概念”,打破教材各章結構限制,可以設置七個“學習單元”(見表1)?！榜R克思主義的傳播及與中國革命之結合”、“中國共產黨領導革命取得勝利”兩個“學習單元”的設計,意在分別突出“四個選擇”中的怎樣選擇了馬克思主義、選擇了中國共產黨。但是,兩個“學習單元”的歷史時段高度重合,如何進行內容重構是一個重要問題。對“馬克思主義的傳播及與中國革命之結合”學習單元,可以按照思想發(fā)展的脈絡,重點敘述馬克思主義在中國的傳播背景、初步傳播、廣泛傳播、與中國革命緊密結合、在革命不同階段的巨大引領作用,突出黨領導人民“怎樣選擇了馬克思主義”,而不能僅僅局限于建黨之前先進分子對馬克思主義的選擇。對“中國共產黨領導革命取得勝利”學習單元,主要講述重大政治、軍事事件,兼顧馬克思主義的不斷發(fā)展。兩個“學習單元”歷史時段雖高度重合,但目標、重點不同。

表1 “綱要課”學習單元設置

三、“綱要課”大概念教學的三個階段

借鑒威金斯、麥克泰格逆向教學設計理念,“綱要課”大概念教學以“學習單元”為單位進行組織,總體思路是:第一階段,以“大概念”為內核,確定預期成果;第二階段,以考察“大概念”遷移能力為旨歸,設計作為評估主要依據的表現性任務;第三階段,以探求基本問題、完成表現性任務為軸心,設計學習體驗,確定具體教學環(huán)節(jié)。“大概念”教學堅持教師主導、學生主體相統一,引導學生自主、合作與探究學習,努力破除傳統“一邊倒”教學的明顯弊端。

(一)以“大概念”為內核,確定預期成果

在教學設計第一階段,確定預期成果,具體包括掌握與運用“大概念”、基本問題以及學生將獲得的重要知識和技能。確定預期成果是教學的出發(fā)點和歸宿,決定著第二階段所需證據的本質,也引領著第三階段具體教學流程的設計。確定預期成果需要提煉“大概念”,統合“三維目標”②,緊密結合現實問題。對“大概念”的提煉,沒有統一的模式。一般可以從課程標準、教材分析、學習目的、專家論斷、教學重難點中進行提取、概括,核心在于以唯物史觀對中國近現代史的主題主線、主流本質進行分析、把握。在此階段,要提出基本問題?；締栴}不僅僅是一種手段或第三階段教學中的策略,也是構成教學目標的重要因素。要緊緊圍繞解決基本問題組織課程內容。

(二)以評估“大概念”遷移能力為旨歸,設計表現性任務

以考察“大概念”遷移能力為旨歸,設計作為評估預期成果主要依據的表現性任務。設計表現性任務既是設計評估的證據,也是對基本問題的深入探索,學生在完成表現性任務中的具體表現就成為評估對象。對比傳統的客觀測試,表現性任務是更復雜的證據。我們需要在答案背后,深挖學習者作出選擇的原因和意圖。在實際教學中,學生努力完成表現性任務的過程也是“大概念”遷移能力得以逐漸培養(yǎng)的過程。

要精心設計具有理論性、現實性、綜合性、挑戰(zhàn)性的表現性任務。表現性任務要有理論深度,能夠促進“大概念”的建構,以深刻認識“四個選擇”為旨歸,引導學生在唯物史觀的指引下探究歷史規(guī)律?！按蟾拍睢边w移能力是在真實的問題情境中培育出來的,與現實生活緊密聯系的任務才能使學生充分感受學習的意義和價值,激發(fā)學生的興趣和動力。表現性任務要直面學生的思想困惑,警惕、抵制歷史虛無主義,同時邁向社會大課堂,提高學生的實踐與創(chuàng)新能力。與現實緊密相連,并不意味著一定是生活中真實發(fā)生的,關鍵在于與學生日常經驗和好奇心相聯系,“賦予真實探究的可能與意義?！盵4]與讓學生簡單動起來的活動相比,指向“大概念”、定位于問題解決的表現性任務是綜合性的,也要具有激發(fā)學生潛力、興趣的挑戰(zhàn)性。威金斯、麥克泰格指出表現性任務應直接或間接要求學生專注于基本問題,以表現性任務回答基本問題,就如同以論文來完成考題集。要制訂評估表現性任務的指標和量規(guī),注重信度和效度。值得注意的是,表現性任務是評估“大概念”遷移能力的主要依據,但不是唯一依據。通過開放性問題、課堂書面測試等途徑,都能夠提供評估的證據。應靈活地聯合使用不同評估方式,增強評估的準確性。

(三)以探求基本問題、完成表現性任務為軸心,設計學習體驗

威金斯、麥克泰格提出使用“WHERETO”要素作為分析工具,這是一種全面、有效的教學設計工具?！癢、H、E、R、E、T”元素是設計的分解元素,而“O”元素的職責是組織這些元素以達到最佳效果,其主要原則就是以探求基本問題、完成表現性任務為軸心進行組織。

W=幫助學生知道此單元的方向(Where)和預期結果(What),幫助教師知道學生從哪(Where)開始(先前知識、興趣);

H=把握(Hook)學生情況和保持(Hold)學生興趣;

E=武裝(Equip)學生,幫助他們體驗(Experience)主要觀點和探索(Explore)問題;

R=提供機會去反思(Rethink)和修改(Revise)他們的理解及學習表現;

E=允許學生評價(Evaluate)他們的學習表現及其含義;

T=對于學生不同的需要、興趣和能力做到量體裁衣(Tailor)(個性化);

O=組織(Organize)教學使其最大程度地提升學生的學習動機與持續(xù)參與的熱情,提升學習效果。[2]23

在“W”要素中,考察學生的先前知識是一項基礎工作。學生在初、高中都學習過中國近現代史,所以了解學情、考察先前知識很重要。要將“綱要課”與高中歷史、思想政治課,初中歷史、道德與法治課教材知識點及內容要求進行對比分析。在教材知識點對比上,設置新增知識點、顯著擴展知識點兩個類別。在內容要求對比上,設置基本相同、提法基本相同但深度顯著增加、差異三個類別。在此基礎上,向學生發(fā)放問卷,組織訪談,考察學生的知識儲備和能力水平,切實掌握學情,做好與高中歷史等課程的銜接。

“WHERETO”要素的第一個“E”的含義是武裝學生、幫助學生進行體驗和探索,對順利推進學生自主、合作與探究學習,完成表現性任務有重要作用。要樹立“大資源觀”,一切能夠幫助實現教學目標的環(huán)境、人員、工具等都是資源。教材是重要資源,但不是惟一資源。要根據學生實際情況,著眼于解決實際問題,創(chuàng)造性地使用教材,“用教材教”而不是“教教材”。以有力支持學生學習為目的,精心準備量規(guī)、“工具”、資源包等資源。

在教學中,可以以探求基本問題、完成表現性任務為軸心,采取“整體—部分—整體”的學習體驗設計。首先進行“整體”環(huán)節(jié)的教學,即向學生介紹“學習單元”的預期成果、“大概念”、表現性任務及量規(guī),使學生了解一個時期社會經濟、政治狀況及面臨的主要矛盾,抓住近現代史的“綱”;接著進行“部分”環(huán)節(jié)的教學,即逐一落實每個具體的學習體驗環(huán)節(jié),并逐漸加大學習難度,使學生不斷回答基本問題、探求歷史規(guī)律;最后回到“整體”環(huán)節(jié),即以表現性任務作為對這一階段單一知識、技能學習效果的檢驗。至此,對一種單一知識、技能的學習基本完畢,進入對下一種知識、技能的學習中,使“整體”與“部分”教學環(huán)節(jié)往復循環(huán)、螺旋上升?！罢w—部分—整體”的學習體驗設計使各環(huán)節(jié)嚴密劃一、環(huán)環(huán)相扣,使學生能夠在“整體”與“部分”環(huán)節(jié)的循環(huán)中不斷回顧基本問題,順利完成表現性任務,同時完成對“大概念”的意義建構。

也要采取“學—做—反思”的學習體驗設計,促進學生對“大概念”理解與運用。在“學”的環(huán)節(jié),學生認真聽講;在“做”的環(huán)節(jié),學生在教師的指導下進行自主、合作與探究學習,逐步完成表現性任務;在“反思”的環(huán)節(jié),學生重新思考“大概念”,修正已有認識?！皩W—做—反思” 的學習體驗設計顛覆了傳統課堂中學生的被動角色,使學生在“學”的基礎上“做”,在“做”中獲得豐富的體驗,并及時對如何理解“大概念”進行“反思”,逐步對“大概念”形成正確、深入的理解和運用。“在缺乏豐富體驗的情況下,大概念只是一個無用的抽象概念。正是在豐富的體驗中,大概念才得以澄清?！盵2]232

四、結語

中國近現代史綱要課“大概念”教學堅持教師主導、學生主體相統一,強調學生的自主、合作與探究學習,充分尊重學生在學習中的主體地位,能夠顯著激發(fā)學生的積極性、創(chuàng)造性,提高高校思政課的吸引力和針對性,有助于破除傳統“一邊倒”教學的明顯弊端。作為一種在國內外有著重要影響的先進教學理念,“大概念”教學在高校思政課乃至其他學科教學中有著廣闊的應用前景。

[注 釋]

①本文更多使用“學習單元”稱謂。

②“三維目標”指知識與能力,過程與方法,情感、態(tài)度與價值觀。