范麗君，羅 婕，王 縉

（廣西中醫(yī)藥大學 廣西 南寧 530200）

分層教學是以“承認學生的個體差異為前提，從學生實際情況出發(fā)，通過班級組織與教學方式的變化，創(chuàng)建‘因材施教’的環(huán)境，設定不同的學習目標、不同的教學要求和不同的評價標準來實施學科教學，以最大限度地調動學生學習積極性的一種教學形式?！盵1]概括起來，就是承認個體差異，聚焦因材施教，適配個性需求。本文循此思路，著重探討“分層”（或“分級”[2]）理念下中國醫(yī)學史課程（以下簡稱“醫(yī)史課程”）的核心知識。

1 分層教學

分層教學的探索起源于美國，雛形是1868 年由美國教育家哈利斯在圣路易州創(chuàng)立的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”。[3]20 世紀90 年代以來，國內的相關研究方興未艾。據高瑞婕等人的統(tǒng)計，僅在2009―2020 年間，分層教學研究呈現(xiàn)出逐步上升的態(tài)勢，這與新一輪高考的改革和學生個性化發(fā)展需求的增長不無關系[4]。

分層教學的基本操作是先將學生分層，繼而再將教學目標、教學內容、教學評價等對應分層。不同研究者的分層標準不盡相同，但大致都包含了5 個環(huán)節(jié)[5]。其外在表現(xiàn)形式之一是打破傳統(tǒng)行政班教學，實行“走班制”。這樣做的好處顯而易見，“正視了學生之間的個性差異，進而在一定程度上緩和了教學要求的整齊劃一性與學生實際學習可能的差異性之間的矛盾”，使得不同層次的學生都獲得了發(fā)展和提高。但由此帶來的負面影響也不容小覷，如“造成群體差異”“導致教育分流”“誤導教學觀念”等[6]，甚至還有學者認為分層教學完全是一種“落后于時代的教育”[7]，不僅無效，而且危險。因此，研究者們呼吁在實施分層教學的同時，要特別重視分層原則、目標、內容等的研究，這就涉及了知識分層。

2 知識分層與核心知識

知識分層是在“分層教學的基礎上，從知識角度出發(fā)，將學習內容劃分成不同層次”[8]。例如，有研究者以對象與關系為基本要素，將知識劃分為數據層、實例層、模式層、思想方法層和哲學層，其中模式層是“知識的核心組成部分，是理解問題本質結構的核心”[9]，在其之上的思想方法和哲學，則具有理論指導的價值。但也有學者將核心知識視為知識分層中的最高等級，“……核心知識，定級為I 級知識……次要知識，置于Ⅱ級水平……調節(jié)性知識，定為Ⅲ級知識……無關知識，確定為IV 級知識?！盵10]在這里，知識被分為核心、次要、調節(jié)性、無關知識4 種，分別對應于I、Ⅱ、Ⅲ、IV級，核心知識為第一等級，級別最高，這其實是一種聚焦核心知識的知識分層策略。

上述分層方案中，核心知識被認為“是每個教學活動單元中必須要讓學生掌握、理解、探明的主要知識技能，是一個學期教學、一個單元教學、一節(jié)課教學的主體內容與知識主干”[11]，但核心知識的定義遠不止此，研究者因角度或立場的不同，給出的解釋也不盡相同。例如，在美國興起的旨在提高教育質量的“核心知識運動”中，核心知識即被定義為“公民參與社會生活所必備的文化基礎知識”[12]，英文表述為coreknowledge。在國內，教學中的核心知識則往往與中考、高考等重要考試緊密相關，“核心知識……其外在形式為歷年會考、高考等試題涉及的具體考點”[13]。

3 醫(yī)史知識的分層與核心

從現(xiàn)實來看，這種“考點即核心”的認識在大學里仍然會延續(xù)。例如，醫(yī)學生能否通過執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓等考試，是決定其能否成為醫(yī)生的關鍵步驟，因而課堂教學中的相關知識點（考點）就必然居于核心地位，是為核心知識。換句話說，這一認識必然會是醫(yī)學知識分層的重要參考。若就醫(yī)史課程而言，情況又不完全一樣。該課程幾乎沒有被納入任何一類重要的考試，因而其課程地位也不會居于重要位置，似乎也就談不上什么核心知識。但這只是從考試權重方面的認知，實際上，作為中醫(yī)藥大學中醫(yī)類專業(yè)的先導課程，醫(yī)史課程的價值不僅獨特而且無可替代。本文探討的醫(yī)史課程知識分層基于以下兩點：其一，基于“Miller 金字塔”的學習理念，將教學內容分為初階、中階、高階3 個層級。其二，基于學生的不同專業(yè)背景，教學重點針對不同專業(yè)做適配性的調整。

3.1 基于“Miller 金字塔”的核心知識

“Miller 金字塔”由美國教育學家GeorgeE.Miller 于1946 年提出，該模型將學習分為四個階段，由下而上依次為專業(yè)理論知識（KNOW）、知識應用能力（KNOW HOW）、操作表現(xiàn)（SHOW）、真實工作環(huán)境實際表現(xiàn)（DOES）。換個角度看，這種模型其實也可以看作是一種階梯式的知識分層。

有鑒于此，本文嘗試將醫(yī)史課程的教學內容劃分為一般知識、核心知識、拓展知識3 個等級。從知識要素方面來看，一般知識主要涵蓋：①與前置課程或知識點的銜接；②歷史背景、人物典故、故事傳說等相關知識；③字詞、術語、符號等的讀寫障礙。核心知識主要涵蓋：①代表醫(yī)籍的主要內容；②代表醫(yī)籍的學術成就；③代表醫(yī)籍的歷史貢獻。拓展知識主要涵蓋：①與后置課程或知識點的關系預告；②其他學科（如考古學）成果對醫(yī)史課程的影響；③代表醫(yī)家和醫(yī)籍的歷史評判。

以《黃帝內經》的教學內容為例，略論如下。一般知識主要有：①黃帝為中華人文始祖，這在高中以前的歷史課中已經涉及，包括歷史背景、人物典故、故事傳說等；②本講的歷史背景皆與中醫(yī)學有關，因為黃帝是傳說中發(fā)明醫(yī)學的重要人物之一；③“黃帝”二字的寫法，雖然學生毫不陌生，但在考試中仍然會有部分學生寫作“皇帝”，這是教師在授課中需要特別指出的。核心知識主要有：①《黃帝內經》的主要內容涉及中醫(yī)學對人體生理、心理、病理的多方面認知；②《黃帝內經》強調了中醫(yī)學的整體觀念。拓展知識主要有：①《黃帝內經》被認為是上古三大醫(yī)學派別（黃帝、扁鵲、白氏）中唯一流傳的著作，但《天回醫(yī)簡》中扁鵲醫(yī)書的再世足資參照。②《黃帝內經》闡釋了中醫(yī)學的理論問題，被稱為“言醫(yī)之祖”，標志著中醫(yī)學進入了理論總結的新階段。

3.2 基于不同專業(yè)背景的核心知識

醫(yī)史課程的授課對象包括中醫(yī)學、針灸推拿學、中西醫(yī)臨床醫(yī)學等不同專業(yè)，遵循因材施教的理念，授課內容必然要有所側重。換句話說，基于“Miller 金字塔”的核心知識固然可以適用于多個對象，但不同專業(yè)的核心知識畢竟不同，教學內容應該根據不同專業(yè)適當調整。

以《針灸甲乙經》為例，該書為現(xiàn)存最早的中醫(yī)針灸學專著，其教學內容也可以劃分為一般知識、核心知識、拓展知識3 級，其中核心知識要求所有中醫(yī)類專業(yè)的學生掌握，一般知識和拓展知識則相對次要。但對于針灸推拿學專業(yè)的學生來講，除了上述的核心知識，就連一般知識和拓展知識也被列入掌握的范疇，原因就是《針灸甲乙經》與針灸推拿學專業(yè)直接相關，并且是該專業(yè)的必學古籍。這樣一來，《針灸甲乙經》的全部知識都成了針灸推拿學專業(yè)的核心知識，列入該專業(yè)期末考試的必考考點。

同樣具備這種對應關系的教學內容還有：①兒科專著《顱囟經》《小兒藥證直訣》《小兒衛(wèi)生總微論方》《保嬰撮要》《幼科證治準繩》《幼幼集成》《萬密齋醫(yī)學全書》（其中有5部兒科專著）等，是中醫(yī)兒科學專業(yè)的核心知識；②骨傷科專著《仙授理傷續(xù)斷秘方》《正體類要》《傷科匯纂》等，是為中醫(yī)骨傷科學專業(yè)的核心知識。此外，綜合性醫(yī)著中的各科成就，也是相應專業(yè)的核心知識，如《備急千金要方》《千金翼方》中的針灸學成就，《永類鈐方》《世醫(yī)得效方》中的骨傷科內容等。需要說明一點，其實中醫(yī)婦科學、中醫(yī)外科學等也有一定數量的古籍存在上述對應關系，但由于廣西中醫(yī)藥大學本科階段暫未設置上述專業(yè)，所以本文不做討論。

4 結語

綜上所述，在分層教學理念下對知識進行分層并聚焦核心知識是十分必要的，而且有學者總結出了核心知識的三大特點（統(tǒng)攝性、內核性、衍生性）。本文借助這一思路，探討了醫(yī)史課程在分層視野下的核心知識聚焦。其中，基于“Miller 金字塔”的核心知識策略與此頗為契合（縱向分層），但基于不同專業(yè)背景的核心知識策略則轉換了視角（橫向分層），將核心知識的范疇按專業(yè)做了相對擴展。換句話說，醫(yī)史課程的核心知識雖有其固定屬性，即一般意義上的縱向分層，但若結合實際授課的學生群體，不同的專業(yè)背景使得他們各自關注與自身密切相關的專業(yè)知識，因此，在這個意義上講，醫(yī)史課程的核心知識又有了相對的屬性。