□福建省泉州市晉江市陳埭鎮(zhèn)湖中幼兒園 張恩暖

教育有著兩層指代，狹義上指代由學校專門組織的教育活動，廣義上指代社會上能影響人身心發(fā)展的實踐活動，人接受教育的過程實際上就是學習如何從將對事物的感官觸摸轉化為認知理解的過程，可以說教育是一種對受教育者心智的教化培育，但教育的本質是幫助人建立理性的自我認知和正確的思維認知，因此教育活動的開展勢必要以人為中心，迎合人的興趣愛好與個性、年齡特征。學齡前的幼兒在心理上對游戲的接受程度最高，那么游戲也應當被看作幼兒階段教育活動中不可缺少的一個元素，《幼兒園教育指導綱要（試行）》就明確指出了幼兒園教育活動的基本形式應當是游戲，要求幼兒教師在設計與開展幼兒教育活動時更加注重游戲理念和精神的滲透，也確定了游戲在幼兒園教育活動中的重要地位，那么幼兒教師在開展科學教育時便需要重點探究科學教育與游戲的融合之道。

一、幼兒園科學教育的現(xiàn)狀

站在學科視角下看，科學教育可以被看作一門教授系統(tǒng)化和公式化的知識的學科，在幼兒教育階段最主要的作用就是啟發(fā)幼兒的科學思維、培養(yǎng)幼兒的科學精神，以及教會幼兒探究科學的方法。而在幼兒教育階段科學課程的教學安排中，所謂的科學探究指的就是幼兒探索自然界中事物和現(xiàn)象并形成科學解釋的過程，強調的是幼兒對自然界中事物和現(xiàn)象本身的正確認知，以及對其邏輯關系的理解。

但就當前階段幼兒園科學教育活動的實踐及其效果來看，形式單一、方向偏差和缺乏趣味等問題還是直接或間接地影響著幼兒園科學教育活動的開展。部分幼兒教師對幼兒的科學教育常常都是通過直接灌輸?shù)姆绞介_展，即直接將一些簡單的科學知識或科學常識講給幼兒聽，試圖讓幼兒在聽過以后就記住或理解，沒有真正地為幼兒提供探究自然界中事物和現(xiàn)象的機會與空間，幼兒的動手需求得不到滿足，動手能力和動手意識也就得不到發(fā)展；而方向偏差主要指的是過度注重揭秘而忽略了發(fā)現(xiàn)與探究的過程，這與幼兒教育的本質與追求相悖，更容易讓科學教育變成無用功。此外，部分幼兒教師在向幼兒講解科學現(xiàn)象和科學原理時很少對語言進行童趣化處理，教育就只是教育，沒有與幼兒的興趣或生活建立相對緊密的聯(lián)系，幼兒不僅難以理解教師所講述的內(nèi)容，時間長了還會喪失對科學現(xiàn)象和科學原理的探究熱情。

二、幼兒園科學教育游戲化開展中存在的問題

幼兒教育階段與其他教育階段有著特別而又顯著的區(qū)別，我國的教育部門和相關工作者普遍將小學看作幼兒正式接受教育的第一個階段，而將幼兒教育定義為面向學齡前幼兒開展的指向習慣、認知、情感和性格的教育活動，廣義上的幼兒教育泛指一切能夠影響到幼兒身心成長的社會活動，狹義上的幼兒教育特指幼兒園和其他專門教育機構開展的教育活動。而幼兒教育領域中的游戲化通常指的是幼兒園中的游戲化課程，即融合了游戲元素來設計并開展的幼兒教育活動，游戲是大多數(shù)幼兒都喜歡且樂于參與的社會活動，將游戲元素融入幼兒教育中更有利于推動幼兒的成長。但就幼兒園科學教育中游戲化課程的實際開展而言，幼兒教師還需要就如何將游戲理念和游戲精神融入科學教育展開思考，以解決現(xiàn)存的這些問題。

（一）教育與游戲沒有實現(xiàn)有效融合

幼兒園課程中的游戲化要求更多指向的是一種理念選擇和價值取向，即深層的游戲理念和精神相比于淺層的游戲形式來說更加重要，游戲環(huán)節(jié)或游戲過程的簡單拼接并不能夠實現(xiàn)教育與游戲的有效融合，但大部分幼兒教師在開展游戲化的科學教育活動時就容易陷入這個誤區(qū)。游戲在科學教育中既不是一無是處，也不是無所不能，針對幼兒思維體系構建與認知水平發(fā)展的實際情況，幼兒教師需要在游戲化的科學教育活動中發(fā)揮一定的主導作用，做好教育目標的預設和教育方向的把控，避免出現(xiàn)教育和游戲脫節(jié)的情況。

（二）預設目標與生成活動存在矛盾

教育活動是有指向性和目的性的，無論是從觀念到實踐還是從想象到實行，教師在進行教學設計時很難完整預測到受教育主體會在活動中出現(xiàn)什么樣的表現(xiàn)和反應，尤其是對于思維、行為都不怎么受外人甚至自己掌握的幼兒來說。而在這樣的情況下，幼兒園科學教育的游戲化開展就容易出現(xiàn)預設目標與生成活動之間的矛盾，如果幼兒教師沒有賦予整體教育活動靈活性、動態(tài)性和可變性，就可能會出現(xiàn)兩種極端情況，一是過度死板而削弱幼兒的參與熱情與興趣，二是過于多變而削弱活動的持續(xù)性和漸進性特征。

（三）游戲活動中的控制與自由失衡

幼兒教育階段的科學教育強調的是幼兒對自然界中事物和現(xiàn)象的探索與認知，而科學探究本身就來源于人類對大自然發(fā)自內(nèi)心的好奇，幼兒對自然事物和新奇現(xiàn)象具有天生的好奇心與探索欲，支撐著幼兒的探究行為，那么在游戲化的幼兒科學教育活動中，對幼兒好奇心的保護和利用就顯得至關重要。但從當前階段幼兒園科學教育游戲化開展的實際情況來看，部分幼兒教師對游戲活動中控制和自由之間度的掌控還不夠嫻熟，容易出現(xiàn)失衡的情況，進而使得科學教育活動本身的秩序和目標遭到破壞，也讓幼兒難以感受到科學的魅力。

（四）整體評價重視結果而輕視過程

評價是教育活動中至關重要的一環(huán)，無論是在哪一個教育階段。而在課程游戲化的要求下，幼兒教師在對幼兒和課程活動展開評價時，就需要從更加多元的視角出發(fā)，同步關注幼兒參與課程活動的過程與結果，以便能夠對幼兒和課程活動做出更加準確與全面的評價。但是，幼兒教師在對游戲化的科學教育活動和幼兒這一參與主體展開評價時，還是存在著重視結果而輕視過程的情況，只關注既定目標是否達成，不關注幼兒在游戲過程中的感受和體驗，導致最終形成的評價結果不夠全面，不利于培養(yǎng)幼兒對科學的興趣。

三、幼兒園科學教育游戲化開展的有效路徑

熱愛游戲是幼兒的天性，游戲也是幼兒獲取知識經(jīng)驗和生活技能的基本途徑，無論是在指向娛樂還是教育的游戲活動中，幼兒都能夠獲得一定進步，而幼兒教師想要通過游戲來進一步提升教育效果，就需要對科學教育和課程游戲化本身，以及科學教育和課程游戲化之間的關系展開更加深入的探究與思考。具體來講，幼兒教師先要從教育環(huán)境和氛圍的營造出發(fā)，結合對游戲與教育、預設與結果的平衡來構建完整的課程體系，再結合幼兒實際的興趣愛好和性格特征來篩選游戲的類型，并站在教育的視角下對游戲的不同開展形式進行靈活的調整，以構建完整的活動體系，最后基于幼兒在不同年齡段的發(fā)展和在實際游戲中的參與情況來構建完整的評價體系，為幼兒園科學教育的游戲化開展打好理論基礎并形成實踐模板。

（一）多視角出發(fā)，構建完整的課程體系

1.營造良好的游戲化氛圍。

學齡前的幼兒還處于形象思維的階段，理解起抽象性強的文字類知識來相對比較困難，也難以留下更為深刻的印象，整體的學習和理解效果始終有限。而在設計與開展游戲化科學教育活動的過程中，教師先要從環(huán)境和氛圍的營造入手，將抽象的科學知識和概念原理用一種更具象的形式表達出來，加入各種生動和鮮明的游戲元素，以吸引幼兒的注意力和提升幼兒的沉浸感，使幼兒對科學知識產(chǎn)生深刻印象。具體來講，教師在營造游戲化氛圍時，可以先導入三種游戲元素來進行，主要包括趣味科學故事、代表活動角色和人氣卡通人物，而在營造游戲化環(huán)境時，教師就可以劃定一個用于科學探究的游戲區(qū)域，在其中投放包括迷宮模型、人體骨架模型、昆蟲標本、鮮花標本等在內(nèi)的科學道具，或是開辟一塊種植區(qū)來進行植物種植，借此來點燃幼兒的科學探究熱情，也為幼兒提供一個科學探究的空間。

2.平衡游戲與教育、預設與結果。

在從外部環(huán)境的建設入手完成游戲化環(huán)境和氛圍的營造之后，幼兒教師還需要從游戲活動的設計和游戲環(huán)節(jié)的安排入手來完善課程體系的構建，其中主要包括對游戲與教育、預設與結果的平衡。首先，幼兒教師需要完成的是對游戲與教育之間關系的探索，建立游戲與教育的融合指的是游戲理念和游戲精神在教育活動中的滲透，課程游戲化的本體依舊是課程，是游戲化知識課程的一種外在表現(xiàn)形式，科學教育活動中的游戲元素本身是可控的，且控制權掌握在教師手上；其次，幼兒教師需要完成的就是對預設與結果之間關系的探索，明確課程游戲化理念下的教育預設和教育結果是相輔相成而非相互對立的，教師在進行活動預設時需要突顯方向上的明確性和目標上的清晰性，在實際開展活動時則要強調注重為幼兒提供一個兼具教育性和發(fā)展性的環(huán)境，以便于幫助幼兒實現(xiàn)興趣上的向外拓展。

（二）多元化引入，構建完整的活動體系

1.引入感官或情境類科學游戲。

感官類的科學游戲主要指的是通過感知器官來辨別不同事物性能及屬性的游戲，而在設計與開展感官類科學游戲的過程中，教師需要注重對幼兒視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等基礎感官的應用，引導幼兒通過自己的這些基礎感官來對外部環(huán)境中的事物展開自由的探索，在此過程中幼兒可以借由從不同感覺器官中獲取的真實感受和體驗來對科學事物或現(xiàn)象做出精準判斷，這也是對幼兒耐心、細心和膽量的鍛煉。

情境類的科學游戲則主要指的是在特定情境中對不同事物展開觀察、想象和思考的游戲，而在設計與開展情境類科學游戲的過程中，教師尤其需要注重的就是情境的創(chuàng)設，創(chuàng)設出的情境需要能夠反映某一科學事實，并為幼兒預留借助現(xiàn)有知識和生活經(jīng)驗來解決問題的空間。比如，在對“光”展開的科學探究中，教師就需要借助網(wǎng)絡空間或現(xiàn)實空間來為學生創(chuàng)設一個可以反映“光在不同條件下折射情況”的情境，讓幼兒可以在情境中直觀地看到有關光的科學現(xiàn)象。

2.引入操作或運動型科學游戲。

操作型的科學游戲主要指的是幼兒可以實際動手進行操作的游戲，相比于感受更強調幼兒在實際操作中獲得的體驗，最終指向的也是實踐。而在設計與開展操作性科學游戲的過程中，教師需要先為幼兒提供可以進行實際操作的玩具或材料，然后再指導幼兒動手進行操作，如與光相關的三棱鏡、望遠鏡、萬花筒等道具就是可用的科學探究玩具，教師可以將這些教學玩具放到幼兒能實際接觸到的地方，方便幼兒自主選擇喜歡的玩具展開科學探索。

運動型的科學游戲主要指的是融入了體育運動的游戲，相較于其他科學游戲來說運動量更大，活動空間的要求也更大。而在設計與開展運動型科學游戲的過程中，教師需要將幼兒帶到室外，提供足夠的空間以便于讓幼兒的身體動起來，如蹺蹺板、捉影子、放風箏等就是教師可以選擇的運動形式，其中，蹺蹺板適用于對“重力”的科學探究，捉影子適用于對“光源和陰影”的科學研究，放風箏適用于對“空氣流動和方向”的科學探究。

（三）多層面思考，構建完整的評價體系

1.基于幼兒的不同階段發(fā)展調整評價方式。

教育的目的性決定了評價的重要性，在游戲化的科學教育活動中，幼兒可以通過親身的體驗、感受和操作來建立對自然界中事物與現(xiàn)象的認知，但在此過程中幼兒能夠獲得什么樣的認知是一種極為主觀的認識，教師很難真正了解學生在活動中學到了什么，以及學到什么程度，這時候評價的重要性就體現(xiàn)了出來。而為了能夠對幼兒的受教育效果做出更精準的評價，幼兒教師就需要基于“幼兒本位”的理念來確定評價方式，并結合幼兒在不同成長階段思維、認知與身心發(fā)展實際情況的研究來對評價方式做出靈活的調整。比如，對小班幼兒采用白描記錄法進行個案跟蹤，對中班和大班幼兒采用項目核驗法展開行為分析，并在此過程中分別在區(qū)域設置、材料投放和幼兒發(fā)展等多個維度下確立評價指標，對幼兒在游戲化科學活動中做出的一系列科學探究行為進行精準評估，以助力幼兒科學探究興趣和能力發(fā)展。

2.基于幼兒游戲參與情況調整評價內(nèi)容。

無論是對一件事還是一個人進行評價，只有單一的評價標準和評價依據(jù)都是不夠客觀的，而人與人之間成長環(huán)境與性格特征的差異也同樣會導致評價結果的不客觀。對此，幼兒教師在對游戲化的科學教育活動展開評價時，還需要基于幼兒在游戲活動中的實際參與情況來調整評價標準與評價內(nèi)容，不局限于單次活動中幼兒的某些突出表現(xiàn)，而是整合多次活動中幼兒的平均表現(xiàn)，結合實際情況來對幼兒的科學探究意識和科學探究水平做出更準確與全面的評價。除此以外，不同形式或主題下的游戲化科學教育活動也需要有不同的評價標準與評價內(nèi)容，教師還需要結合活動本身的特性與目標來對幼兒的思維和行動做出針對性更強的評價，保證評價的自然有效、客觀真實和動態(tài)多元，為游戲理念與游戲精神在幼兒園科學教育活動中的滲透與融合提供參考依據(jù)，也為幼兒園科學教育活動質量的提升提供助力。

四、結語

幼兒階段的教育活動離不開游戲，游戲也是提升幼兒教育效果和有效性最關鍵的推動力。3-6 歲的學前教育對幼兒未來的學習和成長來說具有重要的意義，幼兒在這一階段形成的意識、觀念和掌握的能力也能夠為他們未來的學習和成長產(chǎn)生至關重要的影響，而幼兒園與幼兒教師作為向幼兒提供教育的專業(yè)機構和專業(yè)人才，需要正確且充分地認識到游戲活動本身的教育價值和能夠對幼兒產(chǎn)生的積極影響，主動且積極地將游戲的理念與精神貫穿到科學教育的全過程中，以豐富科學教育的內(nèi)容與形式，同步滿足幼兒探索、操作和游戲的現(xiàn)實需求，讓幼兒能夠實現(xiàn)在“玩中學”。實際上，科學教育活動中游戲環(huán)境、游戲氛圍和游戲情境的創(chuàng)設能夠為幼兒提供一個更適宜的學習和成長環(huán)境，進而為幼兒想象能力和創(chuàng)造思維的發(fā)展提供更大的助力。