步世敏 徐頌軍

情境教學一直是地理教育界探討的熱點話題。隨著高中地理課程標準對情境教學的不斷深入，其研究熱度不斷上升且近幾年出現(xiàn)了諸如“一境到底”“一案到底”等的情境教學的高階運用，以“熱輻射”的方式源源不斷地向外傳遞能量，滲透于地理課程與教學研究的理論與實踐層面。本文在分析“一境到底”情境教學模式的內(nèi)涵、“熱輻射”的主要表現(xiàn)，提出在進行“一境到底”教學設計時應注意的一些問題，以期能給廣大地理教師在進行相關教學設計時一定的啟發(fā)。

一、“一境到底”在地理教學中的“熱輻射”認知

情境教學自出現(xiàn)以來一直是地理教育界探討的熱點話題，從其初始階段的內(nèi)涵、理論體系的探討到運用，再到具體的教學設計中以及實踐過程中出現(xiàn)的問題，再過渡到為彌補其原有情境教學出現(xiàn)的缺陷而出現(xiàn)的“一境到底”教學，以及關于“一境到底”的概念界定、教學設計課例、相關教學評價等，始終源源不斷地向外傳遞“熱力”，推動其研究層面不斷延伸和研究層次不斷深化。地理“一境到底”教學的“熱輻射”就是指其“熱力”源源不斷向外傳遞并持續(xù)產(chǎn)生作用的過程。

段玉山等認為“一境到底”教學法是情境教學的一種形式，通過一個包含邏輯問題鏈的真實主題情境貫穿整個課堂，使學生在探究和解決問題的過程中自主建構，以達成認知、技能和情意目標［1］?！耙痪车降住笔腔谛抡n標對情境教學法更高更完整要求的結(jié)果，是培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的重要教學方法。一方面它是情境教學法的下屬概念，具有一般情境教學所具有的作用；另一方面是對情境教學法的更高階應用，它規(guī)避了以往情境教學僅作為課堂導入、創(chuàng)設碎片化、分散化教學的誤區(qū)，以一個整體連貫的情境貫穿課堂始終，隨著情境的推入，設置一系列遞進式的問題鏈作為“明線”與問題對應的地理知識這一“暗線”相輔相成，層次分明，結(jié)構清晰，落實新課標要求的同時也無意識間培養(yǎng)學生的高階思維，促進學生地理核心素養(yǎng)的養(yǎng)成?！耙痪车降住苯虒W法的“熱輻射”在當下的作用主要是基于其內(nèi)涵和教學設計具體實踐而發(fā)揮的，同時在教學實踐過程中也需要“冷思考”，體現(xiàn)實用性和適用性。

二、“一境到底”在地理教學中的“熱輻射”表現(xiàn)

1.文獻量不斷增多

“一境到底”是近年倡導的新型的情境創(chuàng)設方式，教育部在2018年1月正式發(fā)布2017版的高中地理新課標［2］，并首次在新課標“實施建議”部分提出情境創(chuàng)設的完整性的建議：“將完整呈現(xiàn)問題和相應情境作為學生學習的基礎和背景，避免將情境僅作為‘導入的做法”?！耙痪车降住币辉~的用法始于2015年，且在2018年新課標對情境教學做出新的要求后，在三地期刊（《地理教學》《地理教育》《中學地理教學參考》）優(yōu)秀的教學課例中雖未直接出現(xiàn)“一境到底”一詞，但是教學設計的思路上已經(jīng)體現(xiàn)了“一境到底”的韻味，且近年來在地理教學設計中出現(xiàn)了與“一境到底”有異曲同工之妙的“一案到底”的文獻研究量也具有參考價值，因此，在下表統(tǒng)計相關文獻數(shù)量時也包含其中。

為了研究的時效性，統(tǒng)計了在三地期刊中從2019年到2022年與“一境到底”相關的教學設計文獻數(shù)量（表1）可以看出，近四年三地期刊刊登與“一境到底”相關的教學設計的文獻有逐年增長的趨勢，在2019—2020年增幅最為明顯，2021—2022年期刊文獻量增幅減小但相較于2019年增幅還是很大的（圖1）。在近四年創(chuàng)設的情境教學以及涵蓋的“一境到底”的情境教學文獻數(shù)量上，能夠較為客觀地反映現(xiàn)階段中學地理教師創(chuàng)設情境時的取向，體現(xiàn)出課標要求對一線地理教學的指向作用。

2.研究層面逐漸拓寬

“一境到底”的研究層面的不斷拓寬是地理學科“一境到底”“熱輻射”的重要作用表現(xiàn)。其研究層面的不斷拓寬表現(xiàn)為時間序列分布上研究層面的拓寬和內(nèi)容要素分類中研究層面的拓寬?！耙痪车降住苯虒W根植于情境教學。眾多地理教育研究者對地理情境教學進行了一系列探索，為地理“一境到底”教學探究提供了有力參考。從時間序列分布研究層面拓寬的角度看，其研究內(nèi)容可劃分為起源、內(nèi)涵界定、教學實踐、教學評價等方面。這些內(nèi)容根據(jù)其研究時段可分為前期、中期和目前3個時段。前期，研究者主要是對情境教學進行內(nèi)涵闡述和理論支撐；中期，研究者主要分析情境教學在實踐應用中的現(xiàn)狀以及存在的問題；目前，針對情境教學在教學中局限于導入，貫穿式情境不足的教學現(xiàn)象，指出“一境到底”教學的必要性，目前“一境到底”情境貫穿式教學已經(jīng)廣泛應用于地理教學中，對“一境到底”直接研究的諸如對“一案到底”“情境主線”等相似概念的界定、對“一境到底”豐富多彩的具體教學設計的探討、對“一境到底”可能存在的問題等相關評價的研究越來越多。

通過梳理地理學科“一境到底”相關理論與實踐研究文獻，筆者從中發(fā)現(xiàn)了一些值得反思和探討的問題。從情境創(chuàng)設的作用來看，在情境教學運用的前期，地理教師普遍認為設計情境即在上課之前，利用有關的圖片、故事、視頻以及相關實驗等來激起學生學習的熱情，調(diào)動學生學習的積極性，引出新課，情境僅有導入新課的作用，體現(xiàn)了情境創(chuàng)設的不完整性；從情境創(chuàng)設的設計來看，部分研究者選擇情境的案例具有隨意性，脫離現(xiàn)實生活情境，案例老套且設計不具備層次性，與學生原有認知水平不符，體現(xiàn)了情境創(chuàng)設的不科學性和不真實性；從情境創(chuàng)設的體驗來看，多流于形式，缺乏程度、深度和效度，僅僅停留在提高學生認知活動，而好的教學情境是情感環(huán)境、認知環(huán)境和行為環(huán)境等因素的綜合體［3］，體現(xiàn)了情境創(chuàng)設體驗的不全面性；建構主義學習理論中強調(diào)學習過程中應有四大要素，即情境、協(xié)商、會話及意義建構［4］。為了使學生能更好地完成教學任務，建構主義注重創(chuàng)造和模擬現(xiàn)實場景，把場景的創(chuàng)造作為教學設計的重要環(huán)節(jié)。筆者認為，教師通過創(chuàng)設情境進行教學是實現(xiàn)課堂預設教學目標的一種有效方法，讓學生在課堂上就能處于一種真實具體的情境之中，以一個情境為“主線”，伴隨與教學知識契合的問題鏈為“暗線”，從發(fā)現(xiàn)、探索、分析、總結(jié)、應用的過程中獲得成就感和滿足感，既培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力，激發(fā)積極的情感體驗，也有利于學生主動探究，發(fā)散思考。

3.課標不斷深入、課例不斷增多

案例教學是地理課堂教學中常用的一種方法，新一輪課程改革倡導案例教學?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》［5］中多處用不同的表述提到了案例教學。比如：選擇性必修1的“任務驅(qū)動”“案例分析”“專題研討”“結(jié)合實例”均為案例教學法，其本質(zhì)是情境教學；選擇性必修2則明確表示“要通過典型的或身邊的案例，讓學生了解區(qū)域及其發(fā)展的多樣性以及人地協(xié)調(diào)是區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的必然選擇”。同時課程標準高度重視情境教學的創(chuàng)設與實施，提倡將學習目標融合在各類情境中，創(chuàng)設和生產(chǎn)與學生日常生活乃至與地理學術問題相聯(lián)系的科學問題情境；且在實施建議部分提出教學設計應當“將完整呈現(xiàn)問題和相應情境作為學生學習的基礎和背景，避免將情境僅作為‘導入的做法”。隨著新課改理念和地理核心素養(yǎng)在一線高中地理課堂的不斷深入，“一境到底”已經(jīng)較為廣泛地創(chuàng)設于高中地理示范課、公開課之中，并呈現(xiàn)出向常態(tài)課推廣的趨勢。

三、“一境到底”在地理教學中的“冷思考”

1. “一境到底”應立足于課程內(nèi)容的適用性

“教學有法，教無定法”是教育界流行的一句話。這句話的意思是說：在教學過程中，有一套屬于自己的規(guī)矩和原則，但是教學的方法可以各異，也就是呼吁廣大地理教師工作者，教學過程中不要拘泥于一種固定的方法，也不要一味追求教育界正在流行的教學方法，而是要立足于課程標準的要求以及課堂內(nèi)容的適用性。自然地理部分，知識涉及大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈、人類智慧圈五大圈層，知識面廣泛復雜且具有抽象性。因此在選用“一境到底”教學法的時候要慎重，通過對“一境到底”的教學設計相關文獻進行分析可知，“一境到底”很少運用于自然地理章節(jié)，而多運用于區(qū)域地理當中。一方面因為大部分的自然地理章節(jié)具有強原理性，需要深層次分析某個抽象原理的規(guī)律以及內(nèi)部產(chǎn)生機制，例如課標“1.2運用示意圖，說明地球的圈層結(jié)構；1.3運用地質(zhì)年代表等資料，簡要描述地球的演化過程；1.6運用示意圖等，說明大氣受熱過程與熱力環(huán)流原理，并解釋相關現(xiàn)象等?！边@種抽象的知識章節(jié)，如果采用“一境到底”的教學，可能在講解另一個原理的時候出現(xiàn)斷層現(xiàn)象，容易缺失知識要點，例如熱力環(huán)流原理在海陸風、山谷風以及城市風三種情形下的運行機制，無法貫穿課堂始終，可能需要創(chuàng)設三個不同的情境進行遷移，因此很難在現(xiàn)實生活中找到一個具有高概括性高具象的情境，貫穿整個課堂知識點。另一方面，分析課標可知，與“一境到底”匹配度較低的章節(jié)的課標的行為動詞多為“運用示意圖”“運用圖表”，而行為動詞為“舉例”“以…為例”等設計“人”和“區(qū)域”的章節(jié)與“一境到底”匹配度較高。因此，“一境到底”教學法并不是“放之四海而皆準”，教師在教學設計過程中，應該立足于課標要求、學生認知、教材內(nèi)容等進行綜合考慮。

2. “一境到底”應著眼于學生認知心理特征

懷特海［6］在《教育的目的》中說過：“教育的成就取決于對諸多可變因素的精妙調(diào)整，因為我們是在與人的思想打交道，而不是與沒有生命的物質(zhì)打交道?！睂W生是具有思想的生命個體，有特定的認知過程和規(guī)律，教育就是在此基礎上喚醒學生學習與生活共通的情感體驗。

從修訂版的布魯姆教育目標分類理論來看，加強了對認知過程維度的分類，劃分了六個逐漸遞升和深入的認知過程維度層次，順序依次是記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，從低認知復雜性記憶到高認知復雜性創(chuàng)造的認知過程體現(xiàn)了該理論認知過程維度的科學性和合理性（表2）。地理“一境到底”的學習充分體現(xiàn)了“以學生為中心”的思想。教師在該思想的指導下加強對學生認知發(fā)展規(guī)律的關注，隨著情境的問題難度加大，學生認知層次也在慢慢提高，教師應給予引導和啟發(fā)，循循善誘逐步追問，引導學生積極思考，進一步深入探究學習、深度學習，培養(yǎng)學生高階思維。修訂版布魯姆教育目標理論對地理情境教學方面的指導主要體現(xiàn)在如何更好地依據(jù)該理論設計不同認知水平層次的情境問題，讓學生循序漸進地展開地理學習。學生不是帶著一個空蕩蕩的腦袋走進教室的，從教學情境案例的選擇方面來看，要符合學生的認知，不是依據(jù)老師的主觀臆斷來隨意選擇，而是要具有連貫性和完整性，不僅僅是作為導入部分也不是多個案例的“生拉硬湊”；從伴隨情境的問題鏈來看，問題設置難度要從學生認知的低層次逐步過渡到高層次，問題設置的數(shù)量要均勻分布，包含所講內(nèi)容和相關知識點。總的來說，一方面學生作為學習的主體，要在學習過程中發(fā)揮其主動性，積極主動參與到課堂當中，積極主動的進行思考，不斷進行知識技能和情感價值觀的滲透，另一方面教師是學生學習的引導者，創(chuàng)造與學生認知水平相近的真實情境，通過梯度式的問題鏈引導學生進行深度分析，在理解基礎的知識原理之上能進行批判性思考，促進知識遷移運用，培養(yǎng)學生解決復雜情境和現(xiàn)實生活問題的能力，發(fā)展學生的高階思維。

3. “一境到底”應育成于教學案例的創(chuàng)新

案例的選擇不是取決于教師的興趣，情境的問題不是為了驗證老師的觀點。教學情境案例的選擇以及子情境的設定要與教學目標相符合，情境的問題設置要與教學知識原理相契合。據(jù)反映，在地理教學的真實課堂中，應在運用“一境到底”教學之前，教師需要花費大量時間進行教學素材的篩選，情境問題的設置以及教學環(huán)節(jié)的安排等多重任務，很多地理教師都是照搬其他優(yōu)秀的情境教學設計方案，教學案例老套缺乏創(chuàng)新；即使精心設計出較完美的“一境到底”的教學設計，也多出現(xiàn)在公開課和賽課過程中，流于形式化。一個具備扎實的地理教學綜合素質(zhì)的地理教師，在教學設計過程中應該注重實用性，時刻謹記教學設計是為學生全面深刻學習地理知識做準備，是為培養(yǎng)學生積極主動思考能力，培養(yǎng)深厚的地理情感和地理核心素養(yǎng)等綜合素質(zhì)做準備，不應只是教師課件制作和師范技能的專場獨秀。［7-8］

地理學科核心素養(yǎng)具有動態(tài)性、發(fā)展性、實踐性和綜合性的特征。這些特征要求“一境到底”的地理教學設計也應具備創(chuàng)新型、綜合性、實用性的特點?？偟膩碚f，“一境到底”的教學設計，雖然具備眾多的教學優(yōu)點，在近幾年火爆起來，但是在具體的教學實踐過程中，也須保持清醒態(tài)度，立足于適用性和實用性。

四、結(jié)語

隨著新課標、新教材的頒布和實施，在課堂上落實核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生正確價值觀念、必備品格和關鍵能力成為地理教學的重要任務。情境教學法特別是“一境到底”教學法作為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要方法，近幾年的研究熱度只增不減且廣泛應用于目前的課堂教學中，但是也暴露出來了一些問題。因此作為教師，應認真理解并研究地理核心素養(yǎng)和“一境到底”教學方法，在課堂教學中不斷發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，最大程度地創(chuàng)設能讓學生主動建構獨立思考的教學情境，激發(fā)學生探究問題的興趣，培養(yǎng)其獨立探究和解決問題的能力。

參考文獻：

［1］ Guo F，Duan Y，He S，et al.An Empirical Study of Situational Teaching：Agricultural Location in High School Geography［J］.Sustainability，2022，14（14）：8676.

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［3］ 耿莉莉，吳俊明.深化對情境的認識，改進化學情境教學［J］.課程·教材·教法，2004（3）：72-76.

［4］ 陳威.建構主義學習理論綜述［J］.學術交流， 2007（3）： 175-177.

［5］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［6］ 懷特海.教育的目的［M］.莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2021.

［7］ 周露萍，張橋英，龔鳳宇，等.“體驗學習圈”模式在高中地理教學中的運用實踐——以“大氣熱力環(huán)流”為例［J］.地理教育，2023（11）：33-37.

［8］ 曾杰，羅莉娟.新高考模式下廣東省高三地理試卷深度講評課的教學實踐［J］.地理教育，2023（11）：38-42.