【編者按】江蘇省“師陶杯”教育科研論文評選活動是江蘇省教科院主辦的群眾性、公益性科研普惠活動，自2000年以來已舉辦23屆。2023年“師陶杯”論文評選以“賦能教育高質(zhì)量發(fā)展的育人改革創(chuàng)新”為主題，全省教育系統(tǒng)積極組織，報送2878篇論文，通過嚴(yán)格的雙盲評審，評出特等獎10篇、一等獎592篇、二等獎1181篇。今年第1期起，本刊特設(shè)《“師陶杯”優(yōu)秀論文》欄目，選刊“師陶杯”優(yōu)秀獲獎?wù)撐模猿浞职l(fā)揮“師陶杯”論文評選在推進(jìn)課程改革、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)教師發(fā)展、服務(wù)教育決策等方面的重要作用。

摘要：進(jìn)階評價是一種動態(tài)、高效的新型評價方式。將這種評價方式與分層閱讀教學(xué)相結(jié)合，設(shè)計“多個賽道”“多把尺子”，幫助學(xué)生確立最近發(fā)展區(qū)，利用多維活動方式，錘煉能力發(fā)展關(guān)鍵點(diǎn)，夯實(shí)素養(yǎng)提升力，提升能力轉(zhuǎn)化率，以進(jìn)階評價貫穿始終，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的深度進(jìn)階。

關(guān)鍵詞：進(jìn)階評價；分層閱讀；閱讀教學(xué)；小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號：G631 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0080-06

語文課程評價是課程實(shí)施中十分重要的環(huán)節(jié)。課程評價包括過程性評價和終結(jié)性評價，過程性評價內(nèi)容應(yīng)立足重點(diǎn)，關(guān)注各個學(xué)段的水平進(jìn)階。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，短中期評價出現(xiàn)功利性強(qiáng)，側(cè)重結(jié)果呈現(xiàn)而忽略過程體驗(yàn)、側(cè)重紙筆測試而忽視過程表現(xiàn)、側(cè)重知識與能力考察而輕視感悟內(nèi)化等問題。為尋找應(yīng)對上述問題的有效策略，進(jìn)階評價應(yīng)運(yùn)而生，結(jié)合分層閱讀方法，讓學(xué)生變被動、機(jī)械、低效刷題為主動、彈性、高效的素養(yǎng)形成，力求達(dá)成“知識本位”向“素養(yǎng)本位”，“學(xué)科本位”向“學(xué)生本位”，“能力本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)變，落實(shí)以文化人的根本目標(biāo)。

一、進(jìn)階評價促進(jìn)閱讀分層深度實(shí)施的價值

從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲[1]。教師通過識別學(xué)生在閱讀活動中表現(xiàn)出的知識層次、言語水平、內(nèi)化程度等方面的差異，為學(xué)生合理劃分閱讀層級。同時，個體的閱讀能力和學(xué)習(xí)需求是不斷發(fā)展變化的，運(yùn)用進(jìn)階評價策略，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)能力進(jìn)階，輔助教師開展動態(tài)分層，有其理論優(yōu)勢。

（一）小學(xué)語文閱讀分層的實(shí)踐要義

分層閱讀，即教師依據(jù)實(shí)際學(xué)情，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識構(gòu)架、閱讀能力、思維方式、合作表現(xiàn)、探究水平等進(jìn)行科學(xué)分組，采取不同的教學(xué)方式和內(nèi)容，有針對性地進(jìn)行分層次教學(xué)，讓學(xué)生在相應(yīng)層次的學(xué)習(xí)任務(wù)、思維活動、探究實(shí)踐中獲得成長，以達(dá)到不同層次的教學(xué)目標(biāo)，是現(xiàn)階段語文閱讀教學(xué)比較常見的一種教學(xué)方式。語文閱讀分層教學(xué)的核心內(nèi)容是“閱讀教學(xué)目標(biāo)的分層設(shè)定、閱讀材料的分層設(shè)計、難易程度不同的互動問題的分層設(shè)置、學(xué)生學(xué)習(xí)小組活動的分層安排、教學(xué)形式和閱讀評價的分層等”[2]54。

（二）小學(xué)語文進(jìn)階評價的實(shí)踐要義

進(jìn)階評價指的是，教師根據(jù)既定分組實(shí)施分層教學(xué)后，擬定適合教學(xué)任務(wù)的評價措施，同時附加與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，略高于學(xué)生當(dāng)前層次的引導(dǎo)性評價措施，促進(jìn)學(xué)生向更高能力層次邁進(jìn)。進(jìn)階評價作用于閱讀教學(xué)，能更有效培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，幫助學(xué)生形成更好的閱讀品質(zhì)，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)，同時配合閱讀分層教學(xué)的需要，豐富閱讀教學(xué)的動態(tài)評價方式。進(jìn)階評價的核心內(nèi)容包括但不局限于：階梯分層，確立最近發(fā)展區(qū)；多維錘煉，激活進(jìn)階關(guān)鍵點(diǎn)；多措并舉，保證評價有效性[3]。

（三）進(jìn)階評價賦能閱讀分層深度實(shí)施

分層閱讀是基于學(xué)生差異所采用的教學(xué)方式，但在真正實(shí)施過程中有著諸多困境：學(xué)生分層與實(shí)際學(xué)情不符、任務(wù)設(shè)計與學(xué)生能力不符、靜態(tài)分層與能力發(fā)展不符等。針對上述問題，引入進(jìn)階評價策略，目的在于通過教師精準(zhǔn)、多維的進(jìn)階評價，提升學(xué)生閱讀能力，讓學(xué)生在適合自己的層級中達(dá)到預(yù)定的閱讀期待，獲得更豐富的閱讀體驗(yàn)，內(nèi)化形成更良好的閱讀品質(zhì)，克服閱讀倦怠，實(shí)現(xiàn)從閱讀能力平穩(wěn)期向進(jìn)階期的過渡，協(xié)助學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)階，為“閱讀分層”賦能。

二、進(jìn)階評價促進(jìn)閱讀分層深度實(shí)施路徑

幫助學(xué)生尋找并確立最近發(fā)展區(qū)，構(gòu)建多維度閱讀活動，激發(fā)進(jìn)階關(guān)鍵點(diǎn)，通過綜合評估程序夯實(shí)素養(yǎng)提升力，立足差異化作業(yè)分層提高能力轉(zhuǎn)化率，以進(jìn)階評價貫穿始終，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的順利進(jìn)階，如圖1所示。

（一）統(tǒng)整“教—學(xué)—評”三維設(shè)計，確立最近發(fā)展區(qū)

當(dāng)前，以提升核心素養(yǎng)為目標(biāo)，落實(shí)“教—學(xué)—評”一體化一直是教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)，這對一線教師提出了新要求和新挑戰(zhàn)。如何實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化，并以此構(gòu)建高效課堂，是所有研究的共同指向。進(jìn)階評價，不能僅僅局限于評價階段，而應(yīng)以進(jìn)階評價為指導(dǎo)思想，貫穿整個分層閱讀教學(xué)的“教—學(xué)—評”，這樣才能更有效促進(jìn)分層閱讀深度實(shí)施。

1.創(chuàng)建分層，教學(xué)活動指向精準(zhǔn)定位

在教學(xué)閱讀類文本過程中，教學(xué)者通常將學(xué)生劃分為三個層次展開分層教學(xué)，如圖2所示。教師應(yīng)準(zhǔn)確了解學(xué)情，把握學(xué)生學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知水平乃至學(xué)習(xí)態(tài)度，這是實(shí)施分層閱讀教學(xué)和進(jìn)階評價的基礎(chǔ)。在分層閱讀教學(xué)中，每兩個相鄰層次之間存在一個最近發(fā)展區(qū)，即有較大一部分學(xué)生閱讀能力高于低層次，弱于高層次。一般情況下，教學(xué)者都是先確定分層閱讀教學(xué)內(nèi)容，而后據(jù)此確定評價方案。當(dāng)教學(xué)者將目光聚焦進(jìn)階評價后，以評價的視角指導(dǎo)備課，能夠使教學(xué)活動設(shè)計指向性更精準(zhǔn)、更明確，教學(xué)問題指向?qū)W生關(guān)鍵能力形成。

2.鋪設(shè)階梯，精準(zhǔn)施問促進(jìn)能力進(jìn)階

在進(jìn)階評價視角下，每個學(xué)生的閱讀能力都是動態(tài)的，不斷發(fā)展的，螺旋上升的。處于最近發(fā)展區(qū)的學(xué)生能夠完成自己層次的任務(wù)，但是無法獨(dú)立完成全部高層次任務(wù)，需要的不是所處層次的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，而是閱讀能力進(jìn)階指導(dǎo)。教師針對其弱于高層次的能力缺失項(xiàng)，為其鋪設(shè)階梯，利用精準(zhǔn)的問題，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的進(jìn)階。

以部編小學(xué)語文六年級下冊第9課《那個星期天》為例，在進(jìn)階評價和分層閱讀綜合運(yùn)用的視角下，在基礎(chǔ)型層次與發(fā)展型層次中間穿插幾個問題，見表1。

3.拓展視域，教學(xué)過程融入進(jìn)階評價

為介于最近發(fā)展區(qū)學(xué)生設(shè)計的閱讀任務(wù)，基本原則是符合學(xué)生閱讀能力，指向?qū)W生更高閱讀能力的起步訓(xùn)練，使得分層閱讀教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)更豐富的階梯形式，從而加快學(xué)生閱讀成長期的建設(shè)。同時，教師為更好落實(shí)進(jìn)階學(xué)習(xí)，應(yīng)結(jié)合閱讀活動，設(shè)計一套短中期的進(jìn)階評價方案，評價體系應(yīng)立足自主閱讀、合作互助、拓展探究三個維度，幫助學(xué)生在閱讀能力進(jìn)入平穩(wěn)期后，順利過渡到進(jìn)階期，形成閱讀能力進(jìn)階發(fā)展的保障。

（二）構(gòu)建多維度閱讀活動，激活進(jìn)階關(guān)鍵點(diǎn)

課堂既是閱讀教學(xué)的主陣地，又是落實(shí)閱讀分層教學(xué)的重要渠道。閱讀活動作為閱讀教學(xué)的主要載體與實(shí)施方式，是實(shí)施學(xué)生閱讀能力進(jìn)階的主要手段。在課堂上多層面、多維度地進(jìn)行自主閱讀、合作交流、遷移拓展等，精準(zhǔn)定位各層次學(xué)生能力發(fā)展區(qū)，依托小組合作、交流平臺、任務(wù)驅(qū)動，靶向激活學(xué)生閱讀能力發(fā)展關(guān)鍵點(diǎn)。

1.小組結(jié)對，多維設(shè)計構(gòu)建小組生態(tài)

小組合作學(xué)習(xí)是一種語文教學(xué)的有效方法，促進(jìn)學(xué)生對語文知識進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、深入思考，有效地培養(yǎng)和發(fā)展小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)科素養(yǎng)，以提升語文課堂教學(xué)的效果及質(zhì)量。合作小組的組成，以教師充分干預(yù)為前提，合理安排小組成員構(gòu)成成分，以小組合作為立足點(diǎn)，鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性；以教師引導(dǎo)為發(fā)展點(diǎn)，推進(jìn)小組開展高效的合作學(xué)習(xí)；以合作展示為評價點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)組內(nèi)成員綜合素養(yǎng)形成；以幫扶任務(wù)為突破點(diǎn)，驅(qū)動小組積極進(jìn)行互助學(xué)習(xí)；以動態(tài)重組為循環(huán)點(diǎn)，促進(jìn)班級小組構(gòu)建健康“生態(tài)”。

2.搭建平臺，多維合作實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)提升

從本質(zhì)上看，交流就是組織對話，平臺就是提供環(huán)境。因而“交流平臺”就是要在課堂合理合宜的時間內(nèi)，建構(gòu)一種能指向?qū)W生語文要素習(xí)得，學(xué)生間、師生間交流互動的多維對話場域[4]。小組合作與展示交流是一個連貫的教學(xué)活動。在開展閱讀教學(xué)前，小組合作交流完成課堂活動前的知識準(zhǔn)備是“前置合作交流”；在閱讀活動中，小組通過合作交流完成并展示學(xué)習(xí)任務(wù)是“場中展示交流”；學(xué)生課后通過總結(jié)歸納、復(fù)習(xí)回顧、遷移運(yùn)用等學(xué)習(xí)活動展開的交流是“后置提升交流”。教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)情，融入教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)富有情境、便于實(shí)踐、開放拓展的交流、展示平臺，通過合作、交流、展示活動實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。

3.活動任務(wù)，多維目標(biāo)激活個體“雙驅(qū)”

部編小學(xué)語文教材采用“雙線結(jié)合”模式編排單元主題。橫向來看，每學(xué)期教材編排幾個單元互相獨(dú)立，由淺入深，點(diǎn)面結(jié)合培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)；縱向來看，不同年級的單元主題層層遞進(jìn)，一脈相承，符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生素養(yǎng)提升的內(nèi)在驅(qū)動力。在進(jìn)階評價視角下，教師依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)需求、個體差異等因素，將學(xué)生無形的閱讀能力提升，落實(shí)到具體的進(jìn)階發(fā)展任務(wù)，結(jié)合獎勵機(jī)制，不斷激活并強(qiáng)化學(xué)生目標(biāo)意識，這是激勵學(xué)生能力養(yǎng)成的外在驅(qū)動力。通過制定進(jìn)階型課內(nèi)外學(xué)習(xí)任務(wù)，成功激活個體“雙驅(qū)”，為實(shí)施分層閱讀和進(jìn)階評價提供動力支撐。

（三）關(guān)聯(lián)程序化評價考核，夯實(shí)素養(yǎng)提升力

在融入進(jìn)階評價視角的教學(xué)設(shè)計，落實(shí)進(jìn)階評價策略的多維活動后，完成對應(yīng)的進(jìn)階評價，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力成功進(jìn)階的關(guān)鍵點(diǎn)。教師應(yīng)在班級提倡“自主，提升能力；合作，博采眾長；遷移，錘煉技巧”的要求，要求學(xué)生在獨(dú)立自主、合作互助、遷移拓展三個維度下錘煉閱讀能力，從而在相對應(yīng)的進(jìn)階考核中實(shí)現(xiàn)成功進(jìn)階，真正實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)提升。

1.小組評估，“多把尺子”啟動進(jìn)階程序

學(xué)生個人和小組進(jìn)行比較，將個人比作點(diǎn)，將小組比作面，對小組的評價就是將幾個點(diǎn)聯(lián)結(jié)起來組成線，進(jìn)階評價由點(diǎn)到面，由面成體，統(tǒng)籌小組和成員、學(xué)生與家長等評價對象，綜合運(yùn)用“多把尺子”實(shí)現(xiàn)綜合評估。在教學(xué)過程中，處于最近發(fā)展區(qū)的學(xué)生可先自我評估，提出“進(jìn)階申請書”，啟動進(jìn)階“前置評審”。前置評審評定板塊包括預(yù)習(xí)效果、課堂表現(xiàn)、作業(yè)評價等，通過組內(nèi)評價、班內(nèi)公示、班內(nèi)評審綜合考察“待進(jìn)階生”能力并形成報告，進(jìn)入“后置評審”，由家長填寫進(jìn)階意見書，班內(nèi)投票完成進(jìn)階。

2.能力展示，“多賽道”助力完成進(jìn)階程序

進(jìn)入“前置評審”的學(xué)生，要在班級全方位展示閱讀能力，包括三個“賽道”：獨(dú)立自主完成片段閱讀測試、閱讀批注展示；小組合作完成指定學(xué)習(xí)任務(wù)，評價其在小組合作中的表現(xiàn)；寫讀后感、類文寫作。這三個“賽道”對應(yīng)自主、合作、探究三維學(xué)習(xí)能力展示，經(jīng)評估小組評估認(rèn)定合格后完成進(jìn)階。教師在考核過程中，要綜合考查學(xué)生的閱讀能力，評估被考核者是否已實(shí)際達(dá)成進(jìn)階?？己诉^程以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步為出發(fā)點(diǎn)，尊重學(xué)生主體地位，考核重在促進(jìn)能力進(jìn)階而非能力選拔，考核范圍綜合全面，摒棄過強(qiáng)功利性，避免重結(jié)果輕過程、重測試輕表現(xiàn)、重能力輕感悟。

（四）立足差異化作業(yè)分層，提高能力轉(zhuǎn)化率

課后作業(yè)是檢測學(xué)生所學(xué)的重要手段，也是學(xué)習(xí)評價的重要抓手。教師要在作業(yè)設(shè)計中掌握難度系數(shù)的合理布設(shè)，提升訓(xùn)練覆蓋面，學(xué)生根據(jù)自己的能力自由選擇，將自己的學(xué)習(xí)所得進(jìn)行內(nèi)化[2]55。

1.立足差異，針對學(xué)生隱形分層

學(xué)生閱讀能力存在差異，立足學(xué)情，精準(zhǔn)把握學(xué)生閱讀能力差異動態(tài)發(fā)展的趨勢，是不斷開展和優(yōu)化分層閱讀與進(jìn)階評價策略的關(guān)鍵。在作業(yè)設(shè)計時，應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)情差異，設(shè)計生成不同層次、富有個性的作業(yè)，滿足學(xué)生的差異需求，使不同的學(xué)生都能在“跳一跳”的情況下“摘到果子”，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)施教。以部編小學(xué)語文四年級上冊第2課《我和阿媽走月亮》為例，賞析句子“細(xì)細(xì)的溪水……流著月光”?；A(chǔ)型學(xué)生讀通句子，讀出韻味；發(fā)展型學(xué)生賞析手法并仿寫句子；拓展型學(xué)生體會情感并擴(kuò)寫想象畫面。

2.分層作業(yè)，提倡學(xué)生自主選擇

“以生為本，差異選擇”強(qiáng)調(diào)設(shè)計作業(yè)的可選擇性，作業(yè)布置應(yīng)遵循“2+3”的原則?！?”是指作業(yè)分為基礎(chǔ)題和進(jìn)階題兩種類型?！?”是指作業(yè)設(shè)計有三個層次：三個層次的作業(yè)對應(yīng)三個層次的學(xué)生。以《那個星期天》為例，設(shè)計基礎(chǔ)型學(xué)生必做題：字音、字形、詞義辨析選擇題。選做題：找出第四自然段寫了哪幾件事？你從哪里看出“我”很想出去玩？你覺得“我”在這一天中有著什么樣的心情？發(fā)展型學(xué)生必做題包含但不限于基礎(chǔ)型學(xué)生的選做題，形成梯度的同時保證課堂教學(xué)活動的完整。

3.作業(yè)評價，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面進(jìn)階

作業(yè)是檢測教學(xué)成果和實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力進(jìn)階的一種手段，分層作業(yè)更需要教師掌握真實(shí)學(xué)情，從設(shè)計、實(shí)施、評價等方面進(jìn)行多維度、個性化的把控，因?yàn)榉謱幼鳂I(yè)既分層次，也分個體。因此，分層作業(yè)的進(jìn)階評價能夠更大限度發(fā)揮作業(yè)鞏固和提升的作用。立足以生為本原則，作業(yè)評價面向全體學(xué)生；立足學(xué)生能力差異，設(shè)計評價方式綜合多樣；立足素養(yǎng)發(fā)展動態(tài)，及時調(diào)整進(jìn)階策略。以《那個星期天》為例，整體作業(yè)評價分為家長評價、小組評價、教師評價；單項(xiàng)作業(yè)評價分為書寫小達(dá)人、語言賞析師、主旨分析師、類文小作家等稱號。結(jié)合班級優(yōu)化大師等評價軟件，實(shí)現(xiàn)評價、稱號量化積分，用于獎勵兌換等。

分層閱讀與進(jìn)階評價綜合運(yùn)用，采用“多賽道”教學(xué)方式和“多把尺子”評價方法，點(diǎn)燃學(xué)生的閱讀內(nèi)驅(qū)力，激活學(xué)生發(fā)展關(guān)鍵點(diǎn)，調(diào)動其主觀能動力，多維錘煉閱讀能力，實(shí)現(xiàn)個體素養(yǎng)進(jìn)階；“分層閱讀”融合“進(jìn)階評價”確立學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，課堂多維活動錘煉能力關(guān)鍵點(diǎn)，進(jìn)階評價抓牢學(xué)生素養(yǎng)提升力，作業(yè)實(shí)踐提高能力轉(zhuǎn)化率，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力集體性提升。進(jìn)階評價與分層閱讀的融合運(yùn)用，將是一種面向未來的、形成性的閱讀教學(xué)評價手段。

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[3]李曉弘.“進(jìn)階式”評價，讓每位教師獨(dú)特綻放[J].華夏教師，2018（14）：10-11.

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責(zé)任編輯：石萍

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“語文核心素養(yǎng)視域下‘1+X群文閱讀模式的行動研究”（D/2021/02/271）、江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“知識分類向度下小學(xué)語文‘致用教學(xué)的行動研究”（B/2023/03/237）階段性研究成果之一，獲2023年江蘇省“師陶杯”教育科研論文評選特等獎。

收稿日期：2023-09-28

作者簡介：王淼，連云港市門河中心小學(xué)教師，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)。