陳雨蒙,張 利

(重慶師范大學 教育科學學院,重慶 401331)

引言

《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》) 指出,幼兒園活動應貼近幼兒生活,選擇幼兒感興趣的事物和問題[1]?！?—6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)指出,創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境,最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要,嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練[2]。在《綱要》和《指南》的影響下,近年來幼兒園在活動模式上進行了從分科活動到單元活動再到主題活動的系列探索。幼兒園主題活動強調(diào)創(chuàng)設(shè)具體活動情境、師幼合作與對話、幼兒親身探究,可使幼兒零散的經(jīng)驗和知識獲得整合,從而最大化地為幼兒提供一體化和綜合化的學習支撐,這在幼兒園課程模式的改革中越來越被重視[3]。但當下幼兒園主題活動的目標、內(nèi)容、實踐和評價反饋等仍然缺乏一定的整體性、真實性、生成性與多元性,影響著主題活動的實施效果。芬蘭的現(xiàn)象式教學是學生根據(jù)現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象,基于一定的主題,通過合作、探究,收集信息、解釋數(shù)據(jù),從而提出解決問題的建議和方案的一種綜合育人理念與教學方式[4]。從2014年首次提出至今,現(xiàn)象式教學經(jīng)歷了從理論探索到政策倡導再到實踐推廣的發(fā)展歷程,取得了舉世矚目的成效?；诂F(xiàn)象式教學的獨特育人理念和教學方式,反觀當前我國幼兒園主題活動的開展現(xiàn)狀,以期獲得相關(guān)啟示,促進當前幼兒園主題活動的不斷完善。

一、芬蘭現(xiàn)象式教學的內(nèi)涵及特征

隨著現(xiàn)代科技的不斷變革和發(fā)展以及范式體系的轉(zhuǎn)變,對人類生存能力提出新要求的同時,也對未來人才的培養(yǎng)能力需求提出了新的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)象式教學正是芬蘭政府敏銳察覺世界變化,積極探索適應未來世界的人才培養(yǎng)方式和教育方式的有力回應[5]。現(xiàn)象式教學著眼于未來與生活的復雜性和多樣性,以培養(yǎng)學生適應未來生活的七大橫貫能力為核心,通過學生自己驅(qū)動以及師生、生生之間的合作互動,多角度探究真實情境中的各種現(xiàn)象和主題,以此教會學生分析事物的復雜概念和解決復雜問題的多種方式[6]。關(guān)于現(xiàn)象式教學的具體內(nèi)涵,本文從以下幾個方面進行具體分析。

1.教學目標:適應未來世界的七大橫貫能力

在終身學習成為全民意識和知識持續(xù)更新?lián)Q代的宏觀背景下,教育的核心不再完全聚焦于知識內(nèi)容的學習,而是轉(zhuǎn)化為更加關(guān)注對學生的學習能力及綜合運用知識解決實際問題能力的培養(yǎng)。在此背景下,教育者需要更加重視學生對信息的多樣化理解和整合處理,并從多角度進行遷移運用的能力,將學生培養(yǎng)成具有跨學科技能且擁有整體性思維的學習者。為實現(xiàn)此目標,芬蘭政府提出將該目標融入課程中,并以培養(yǎng)學生的七項橫貫能力作為課程的核心。橫貫能力是指跨越單個學科、通用不同領(lǐng)域知識與技術(shù)的綜合能力[7]。橫貫能力指向的不僅僅是培養(yǎng)學生的某種具體的能力,而是一種思維方式和教育價值取向,具體包括思考與學會學習能力,文化、交流與表達能力,照顧自我、經(jīng)營與管理日常生活能力,多模態(tài)識讀能力,信息通信技術(shù)相關(guān)能力,工作與創(chuàng)業(yè)能力,參與并創(chuàng)造可持續(xù)性未來七大能力[8]。這七大能力貫穿于每門學科中,旨在幫助學生建立每門學科知識體系的同時,使學生從不同方向、角度去思考和分析問題,建構(gòu)跨越多種學科分析和處理問題的綜合視角。

2.教學內(nèi)容:關(guān)照日常生活的真實現(xiàn)象

芬蘭頒布的國家課程標準并沒有規(guī)定現(xiàn)象式教學的具體教學內(nèi)容,僅強調(diào)學校必須為學生設(shè)計至少一個學年用來集中研究學生感興趣的現(xiàn)象或話題[9]。可見,真實的現(xiàn)象成為教學的主要內(nèi)容?，F(xiàn)象的產(chǎn)生可以來源于學生對外部真實世界的感知,如學校、社區(qū)、家庭中與自身日常生活緊密相關(guān)的具體現(xiàn)象,抑或是與自然環(huán)境有關(guān)的現(xiàn)象,如全球變暖、惡劣氣候等,學生生活的宏觀社會文化,如芬蘭當?shù)氐臍v史文化?？傊?真實性是現(xiàn)象教學的顯著特征。關(guān)照日常生活的真實現(xiàn)象能夠使學習者更自然、貼切地感受到知識與現(xiàn)實世界的聯(lián)系,有助于激發(fā)學生的學習興趣,使學生學會從整體的視角去看待并理解真實世界,進而逐步適應復雜多變的未來社會。

3.教學實施:學生驅(qū)動的師生互動與協(xié)作

在芬蘭持續(xù)不斷的教育改革的歷史進程中,建構(gòu)主義學習觀和杜威的“教育即民主生活”“教育即經(jīng)驗的改造”等思想哲學一直是其課程與教學改革的理論支撐。基于此,芬蘭逐漸形成了“以學生為中心”“做中學”“民主與平等”等獨具芬蘭特色的基礎(chǔ)教育改革理念[6,10]。在此影響下,作為教育理念實施主陣地的教學實踐也更加注重學生的主動參與和動手實踐。具體來說,現(xiàn)象式教學的實施分為確定現(xiàn)象—合作探究—展示成果三個階段。確定現(xiàn)象階段的主要目的是基于學生的興趣和發(fā)展水平確定需要研究與探索的現(xiàn)象。在這個階段,自由、開放、和諧的學習氛圍是重要前提,只有在一個溫馨、安全的學習環(huán)境中,學生才能夠放松、自由、主動地提出自己的想法和問題。合作探究階段需要根據(jù)選定的現(xiàn)象確定不同方向的研究問題,并運用多種方式解決問題。在此階段,需要采用師生互動、生生互動等交互協(xié)作的方式,明確每個成員的任務及分工,確保每個成員都能在探究過程中承擔相應責任的同時也能夠批判性地吸收和學習他人的觀點。展示成果階段需要學生運用多種方式對探究的成果進行展示。在現(xiàn)象式教學的整個實施過程中,從現(xiàn)象的選擇、問題的確定到成員的協(xié)作與分工以及成果的展示,都是學生自主參與、策劃、設(shè)計,確保“以學生為中心”的教育理念在實踐中的落地。需要注意的是,強調(diào)學生的自發(fā)驅(qū)動并不意味著對教師主導作用的削弱。相反,現(xiàn)象式教學非常強調(diào)教師在教學過程中對教學責任的承擔,他們需要在學生探究過程中認真觀察和傾聽,深入識別學生學習的時機和程度,及時對學生的需求和問題給予相應的支持與回應。

4.教學評價:以評促學的多元評價

現(xiàn)象式教學評價的核心在于讓學生了解其在整個教學實踐過程中所獲得的成就以及需要改進的地方,幫助學生以建設(shè)性的態(tài)度面對評價,從而不斷加深其學習興趣[11]?，F(xiàn)象式教學主要采取小組協(xié)作的方式進行,對小組的整體考查是評價的重點,其中評價內(nèi)容主要包括項目設(shè)計、主題制定、課程內(nèi)容選擇、主題研討、技術(shù)設(shè)備選擇和管理以及最終成果展示等[12]。在對小組進行評估時,其他小組的成員需對被評估的小組提出相應的問題,問題的質(zhì)量也是評估的關(guān)注點之一。此外,考慮到小組內(nèi)的成員也是在學習過程中充分表達以及深度思考的獨立個體,現(xiàn)象式教學的評價還包括對個體的評價[13]。對個體評價的考量既離不開學生的自我評價,也需要組內(nèi)成員之間的互評以保證評價的客觀性和真實性。教師會依據(jù)自我評估、成員他評以及組間評估,對現(xiàn)象教學的內(nèi)容、方法、過程和結(jié)果進行最終評估。可以看出,現(xiàn)象教學的評價形式、內(nèi)容以及主體都呈現(xiàn)出多元、多樣化特點,不僅包括對教學實施過程和結(jié)果的評價,還強調(diào)對評估的評估,真正實現(xiàn)了以評促學,使得對學生的評價更加深度、立體和豐富。

二、當前幼兒園主題活動存在的問題

1.目標:深度化不夠,功利性顯著

教育的理想價值在于促進兒童天性的發(fā)展,使每一位學習者都能獲得真正意義上的全面發(fā)展。幼兒園教育活動目標的核心應突出對每位幼兒生命個體的尊重,以促進幼兒的全面發(fā)展。但目前受偽理性思維的影響,幼兒園教育實踐過于重視對幼兒的認知力和理性精神的培育,忽視了對幼兒精神世界的塑造[14]。在幼兒園主題活動上主要體現(xiàn)為目標設(shè)定過于關(guān)注目標本身,功利性過強。教師在設(shè)定主題活動目標時,過于關(guān)注幼兒在活動后外顯的行為和動作技能的提升,忽視了幼兒在活動中的內(nèi)在收獲和體驗。幼兒園主題活動的開展過程是幼兒之間相互交往、互動合作、建構(gòu)知識的過程,在這一過程中幼兒的觀察、創(chuàng)造、高階思維、動手操作、人際交往、語言表達等能力都應該得到全面的發(fā)展,而非行為技能的提高。還有個別教師將主題活動視為迎合市場需求的手段,在活動方案中將目標設(shè)定的天花亂墜,但在實際教學中卻并未按照目標設(shè)計開展活動,這就導致主題活動的目標和實踐嚴重脫節(jié)。

2.內(nèi)容:生成性不足,整合形式化

幼兒經(jīng)驗的整體性決定了以經(jīng)驗為核心開展的幼兒園主題活動必然要實現(xiàn)教育內(nèi)容的多領(lǐng)域整合[15]。目前大部分幼兒園都已經(jīng)開始重視多領(lǐng)域的教育內(nèi)容,但在深度挖掘幼兒多方經(jīng)驗、促進幼兒整全發(fā)展上仍有所欠缺。教師大多通過主題活動這一形式去教授五大領(lǐng)域的課程內(nèi)容,用五大領(lǐng)域的內(nèi)容強行分解活動主題,看似多領(lǐng)域的內(nèi)容整合,其實并未從幼兒經(jīng)驗的生成邏輯和發(fā)展規(guī)律中去尋求合適的活動內(nèi)容與方案,本質(zhì)上依舊是以主題活動為出發(fā)點的分科式教學活動。此外,主題活動內(nèi)容預設(shè)性、計劃性過強。教師習慣從教材、文本等指向性強的內(nèi)容中尋求思路,預先計劃好主題活動內(nèi)容網(wǎng)絡,并在實踐中嚴格按照計劃進行。還有教師將一套活動方案用于多個類似活動中,甚至照搬同行的方案設(shè)計,導致主題活動類型多樣,方案設(shè)計卻簡單雷同的現(xiàn)象頻出。教師的預設(shè)和計劃都是站在成人的視角進行主觀預測的,幼兒有其自己的視角和獨特的看待世界的方法,成人的預定不一定符合幼兒的興趣和需要[16]。因此,幼兒園主題活動的實施需要在內(nèi)容上進一步關(guān)注生成性,關(guān)注幼兒自身在主題活動中的經(jīng)驗生成。

3.實施:自主性不夠,資源利用不足

從本質(zhì)上講,幼兒園主題活動的實施過程是幼兒自主建構(gòu)、積極創(chuàng)作和自由表現(xiàn)的過程,它所強調(diào)的不僅僅是幼兒對活動成果的展現(xiàn),更注重幼兒在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造[17]。當前幼兒園主題活動在實踐中仍然存在教師占據(jù)主導地位、低估幼兒的探索能力、將活動的主導權(quán)牢牢掌握的現(xiàn)象[18]。活動中主題擴展的方向和方式也都由教師決定而非幼兒主動探索、體驗出來。有些教師意識到要給予幼兒多接觸活動材料、相互合作探究的機會,但為保障活動計劃的順利實施和方便化管理又會對幼兒自主活動的時間進行限制。幼兒在整個主題活動中進行自主探索、獨立思考的時間和機會被壓縮,長此以往,幼兒活動熱情必然被消磨,其合作交流、深度學習等能力和品質(zhì)的養(yǎng)成也會受到阻礙。此外,教師對教育資源利用不充分。一方面體現(xiàn)在教師未能拓展自身的視野和思維,未能將家長、社區(qū)以及體現(xiàn)當?shù)貧v史文化的特色資源充分挖掘,這就造成了主題活動開展之時資源短缺,幼兒難以與當?shù)丨h(huán)境和資源進行深度融合,活動的廣度、深度難以保障的局面。另一方面教師未能為幼兒活動的開展創(chuàng)設(shè)真實的活動情境,導致幼兒難以將自身真實的生活經(jīng)驗和情感體驗代入活動中,無法真正做到感同身受,阻礙其產(chǎn)生進一步探究的興趣。

4.評價:多元性欠缺,重心偏移

幼兒園主題活動評價是了解活動的適宜性、有效性,調(diào)整和完善活動計劃,提高活動質(zhì)量,進而促進幼兒不斷發(fā)展、提高的必要手段。當前,幼兒園已經(jīng)意識到評價的最終目的不在于甄別和選擇,而在于幫助幼兒理解與更新知識并形成相應的能力,但在實踐中依舊存在評價主體單一和重心偏移的問題。在評價主體上,受到長期以來的教師權(quán)威意識的影響,教師習慣性依據(jù)自身的經(jīng)驗和感受對幼兒的表現(xiàn)進行評價,而忽視家長、管理人員以及幼兒自身的評價主體作用。在評價內(nèi)容上,教師普遍認可幼兒是評價活動效果的重要標準,強調(diào)對幼兒發(fā)展的評價。但在實際操作中,教師往往僅注重對幼兒呈現(xiàn)出的具體作品和勞作作業(yè)等象征著知識與技能的考核,而忽視了幼兒在活動中的情感體驗和內(nèi)在感受。實際上,幼兒發(fā)展之外的活動本身的目標設(shè)計、理念內(nèi)涵以及內(nèi)容選擇等都應該在評價范圍之內(nèi)。

三、芬蘭現(xiàn)象式教學對幼兒園主題活動的啟示

1.目標:以素養(yǎng)為導向,重視六維能力的培養(yǎng)

芬蘭現(xiàn)象式教學強調(diào)教育的核心目標在于培養(yǎng)學生適應未來世界的七項橫貫能力,從來源和性質(zhì)上看,橫貫能力既是芬蘭《國家基礎(chǔ)教育核心課程標準》(National Core Curriculum for Basic Education)的重要內(nèi)容,也是培養(yǎng)學生應對未來世界所必須掌握的能力,這與我國核心素養(yǎng)中培養(yǎng)學生適應21世紀所需的必備品格和關(guān)鍵能力所強調(diào)的價值追求一脈相承。核心素養(yǎng)所強調(diào)的不僅僅是發(fā)展學生某種具體的能力和特質(zhì),而是旨在促進學生生命價值的綜合性、整全性發(fā)展。幼兒園主題教育活動設(shè)立的初衷是為幼兒綜合性的學習和發(fā)展提供平臺,為體現(xiàn)主題活動的教育優(yōu)勢和功能特征,應為主題活動設(shè)立以素養(yǎng)為導向的核心目標。以素養(yǎng)為導向的主題活動,要確立核心素養(yǎng)在活動中的核心和統(tǒng)帥地位,使活動實施中的一切要素、內(nèi)容、實踐、流程和環(huán)節(jié)以及評價都圍繞幼兒核心素養(yǎng)組織與展開。具體來說,可依據(jù)《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的內(nèi)涵定義,確立幼兒六維能力目標。第一,文化底蘊。即讓幼兒在活動中體會幼兒園園本以及當?shù)氐奈幕厣?讓幼兒感受文化魅力。第二,科學精神。即保證幼兒深入活動,持續(xù)探索,深度挖掘活動中各項事物的基本原理和本來特征,促進其抽象思維、邏輯演繹和推理能力的深入發(fā)展。第三,學會學習。即讓幼兒在活動中通過自身觀察和獨立思考,發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并逐步解決問題的過程就是幼兒自主學習的過程。第四,健康生活。即幼兒能夠?qū)⒅黝}活動的內(nèi)容和自身身體、生活聯(lián)系起來,并在今后日常生活習慣中體現(xiàn)出來。第五,責任擔當。即確保幼兒在活動中通過自主組織、任務分配和伙伴相互合作,進行角色體驗,促進自身人際交往、合作溝通等能力的提升。第六,實踐創(chuàng)新。即幼兒發(fā)散思維,幼兒能自主依據(jù)活動主題延伸主題網(wǎng)絡,對不同維度的問題進行多元想象、積極應答,在實踐中激發(fā)自身創(chuàng)造力,促進自身動手操作能力與創(chuàng)新創(chuàng)造能力的逐步提升。

2.內(nèi)容:以現(xiàn)象為核心,回歸幼兒的生活世界

真實生活世界中的現(xiàn)象是芬蘭現(xiàn)象式教學的主要內(nèi)容。就現(xiàn)象的呈現(xiàn)方式而言,“現(xiàn)象”是指真實世界中能夠被關(guān)注和被覺察到的事件或問題,真實世界的復雜多元決定了“現(xiàn)象”都是以整體的、多維度的面貌呈現(xiàn)在學生經(jīng)驗中,而非分割成不同學科。就現(xiàn)象的識別過程而言,當涉及現(xiàn)實生活時,人們并不會對問題進行分科式的解讀,而傾向于以一種全面化、整體化的眼光去思考,導致對現(xiàn)象的識別和探究也具備多維度視角的特征。此外,現(xiàn)象作為系統(tǒng)的真實存在,在自然環(huán)境下具有現(xiàn)實意義,會隨著情境的改變而逐漸發(fā)展。因此,現(xiàn)象不能被預先定義[6]。據(jù)此,以現(xiàn)象作為幼兒園主題活動的核心內(nèi)容,可成為對當前內(nèi)容設(shè)置生成性不足、整合形式化的有力回應。以現(xiàn)象為核心的主題活動首先應該明確活動內(nèi)容與幼兒生活世界的聯(lián)系。幼兒生活在復雜多元、多彩斑斕的現(xiàn)實世界中,豐富的生活場域中蘊含著許多具有教育意義的、可利用的現(xiàn)象。只有站在生活的立場上確定活動內(nèi)容,幼兒才能在主題活動的生成過程中體驗到生活的一致性和連續(xù)性。實際上,教育促進兒童發(fā)展的意義也在于尊重兒童的生活,正如懷特海所說,“教育只有一個主題,那就是五彩繽紛的生活”[19]。此外,以現(xiàn)象為核心的主題活動應該關(guān)注幼兒本身,加強內(nèi)容與幼兒個體之間的聯(lián)系。每個幼兒所處的社會文化系統(tǒng)以及環(huán)境系統(tǒng)的不同,導致幼兒在思維方式、視野范圍以及人際交往等方面都存在差異,乃至于幼兒對同一事件、同一現(xiàn)象的看法和表征也不盡相同。這些差異和看法都是幼兒基于自身獨特經(jīng)驗對現(xiàn)象進行個性化解讀的結(jié)果,而這恰恰可以成為主題活動內(nèi)容的重要素材和來源。

3.實施:以幼兒為主體,注重資源有效利用

芬蘭現(xiàn)象式教學強調(diào)教學的實施是學生驅(qū)動的、有意義的學習過程。學生依據(jù)自身的認知經(jīng)驗和個人興趣從不同的現(xiàn)象中確定需要研究的主題,在情境的激發(fā)下,學生自主驅(qū)動、識別問題、擬定方案、分派任務,最終在生生與師生間的協(xié)作中解決問題、展現(xiàn)成果?；诖?幼兒園主題活動在實施中也應該以全新的眼光看待幼兒自主建構(gòu)、自主學習的能力,重新審視幼兒在活動中的主體地位。首先,需要教師做好角色的轉(zhuǎn)換,建立自身作為幼兒學習的支持者、引導者和合作者的角色認同,不斷提高自身觀察分析和傾聽能力,把握好幼兒活動干預和介入的時機,及時為幼兒的需求和問題提供指導與支持。此外,教師還應該幫助幼兒轉(zhuǎn)變角色,幫助幼兒樹立主人翁意識,激活幼兒主動參與、深入拓展的興趣與動機。其次,教師應該相信幼兒自身的能力。馬拉古奇在《孩子的一百種語言》中講道:“每個孩子都是能干的,都能進行自我創(chuàng)建?！泵恳晃挥變憾际蔷哂芯薮蟀l(fā)展?jié)撃艿膫€體,幼兒之間有他們獨特的語言和交往方式,教師應該理解、認可幼兒,鼓勵幼兒之間的交流互動與知識分享,給予幼兒充分表達自我、深入探索的時間和空間。最后,教師要善于利用各種資源,為幼兒的自主實施提供良好的支持保障。一方面,如何有效利用園內(nèi)資源是教師首先應該考慮的問題。幼兒園內(nèi)的每一位工作人員都是具有獨特生命價值的個體,他們的生活經(jīng)驗、個體意識都能為幼兒主題網(wǎng)絡的延伸提供多樣的素材和靈感。當然,教師之間也應該建立資源共享平臺,形成學習共同體,在教師群體的相互交流和教研過程中不斷豐富自身的教學風格和教學方式。另一方面,教師應該走出幼兒園,走入社區(qū),充分利用社區(qū)內(nèi)的廣闊空間和資源,為幼兒開展主題活動提供良好的自然和關(guān)系場域。此外,教師還應該注重對家長資源的利用。主題活動并不是幼兒園的獨角戲,幼兒園應該和家長保持資源之間的互補與共享,讓家長了解主題活動的教育理念和育人方式,讓家長認同主題教育理念,這樣不僅可以使家長參與主題活動的開展,也能夠使主題活動在家庭中得到延伸和升華,真正做到主題活動與生活的融合。

4.評價:以情境為依據(jù),多元多維度共生

現(xiàn)象式教學指出,由于人們尚未建立對所有現(xiàn)象抽象化的整體感知,因此對現(xiàn)象的認識需要回到真實世界中、回到事物本身去認識事物的發(fā)生發(fā)展過程。也正因如此,現(xiàn)象式教學并沒有單純強調(diào)從學生的學習結(jié)果進行評價,而是回到學習發(fā)生的具體情境和經(jīng)驗關(guān)聯(lián)中對學生的學習效果進行評估[20]。美國學者蘇·戈貝兒說,幼兒的成長是一個具有復雜特征的難以測量的過程,因此對幼兒的評價要采用一種關(guān)注事實現(xiàn)象、強調(diào)完整記錄和注重交流表達的真實性評價[21]。聯(lián)系到幼兒園主題活動評價所呈現(xiàn)出的問題,可知教師應該注重回歸到主題活動開展過程的情境中對幼兒發(fā)展進行評價,而不是僅僅注重對幼兒具體作品和作業(yè)的考核。首先,需要教師深入了解每位幼兒的經(jīng)驗水平和認知風格,做好幼兒成長的檔案袋記錄。同時在活動過程中持續(xù)追蹤,將增值評價和檔案袋評價相結(jié)合,記錄每一位幼兒的成長表現(xiàn)。其次,在具體評價標準上,教師應該堅持目標導向和素養(yǎng)導向,結(jié)合具體情境以幼兒應該養(yǎng)成的六維能力為依據(jù),細化評價標準,使對幼兒發(fā)展的評價更加整體、具象、可操作。此外,在評價主體和內(nèi)容上,芬蘭現(xiàn)象式教學強調(diào),所有參與主體都可闡明自己對整個教學過程中包括現(xiàn)象本身、研究方法和展示成果在內(nèi)的所有內(nèi)容的看法。

幼兒園主題活動也應該注重評價的多元多維度共生。首先,需要確保評價主體的多元,教師應該轉(zhuǎn)變思維,擺脫長期以來的教師權(quán)威意識,以學習者的眼光,將家長、幼兒園門衛(wèi)、保潔、生活老師、管理人員和園長等都作為評價主體,將他們對整場主題活動的建議和看法作為評價考量的重要參考。其次,教師要強調(diào)幼兒自身的評價,應鼓勵幼兒發(fā)現(xiàn)自身在活動中的成長,建立起對自我的清楚認知。幼兒之間的互評也應該受到重視,以幼兒的視角去評價幼兒會發(fā)現(xiàn)許多意想不到的有價值的信息。在評價內(nèi)容上,除幼兒發(fā)展的表現(xiàn)性評價外,整個主題活動設(shè)計本身也需要重點考量。有時候幼兒未達到活動目標的理想狀態(tài)并不是幼兒本身投入不積極,也可能是方案本身的設(shè)計缺乏科學性與合理性。將設(shè)計本身納入評價體系,能夠有效規(guī)避設(shè)計不當帶來的負面影響,確?；顒拥目茖W性和有效開展。

結(jié)語

芬蘭著眼于未來與生活的多樣性和復雜性,積極探索出獨具特色的現(xiàn)象式教學,有效回應了社會發(fā)展需要?；仡櫖F(xiàn)象式教學發(fā)展歷程,分析芬蘭實施的各項教育策略,可以看出芬蘭現(xiàn)象式教學強調(diào)學生擁有適應未來世界的七大橫貫能力,注重學生日常生活。在教學實施上推行師生互動與協(xié)作,在教學評價上采取以評促學的多元評價方式。反觀我國當前的幼兒園主題活動,普遍存在以下幾個問題:目標設(shè)定過于關(guān)注目標本身,功利性過強;主題活動內(nèi)容預設(shè)性、計劃性過強,生成性不足,整合形式化;活動實施過程中資源利用不足,低估幼兒探索能力;評價多元性欠缺,重心偏移等。借鑒芬蘭現(xiàn)象式教學的優(yōu)勢與特點,總結(jié)我國幼兒園主題活動的不足,認為我國幼兒園主題活動應依據(jù)《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》確立對幼兒六維能力的培養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上,主題活動還應以現(xiàn)象為核心,回歸幼兒的生活世界,注重幼兒主體地位。在評價上要破除傳統(tǒng)評價的桎梏,注重以情境為依據(jù),實現(xiàn)評價多元、多維度共生。