郭躍輝

“整合思維”原是加拿大多倫多大學(xué)羅特曼管理學(xué)院院長羅杰·馬丁教授提出來的創(chuàng)新性思想，指的是“面對相互沖突甚至對立的模式時(shí)不是簡單地進(jìn)行選擇，而是能夠進(jìn)行建設(shè)性的思考，創(chuàng)造性地解決它們之間的沖突，形成一個(gè)既包含已有模式的某些成分，但又優(yōu)于已有模式的新模式”[1]。實(shí)際上，整合思維不僅存在于對立、沖突的情境，更廣泛地存在于社會(huì)生活的一切領(lǐng)域?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》多次出現(xiàn)“整合”一詞，如“課程內(nèi)容整合”“聽說讀寫整合”“語文實(shí)踐活動(dòng)整合”“整合有價(jià)值的信息”“整合學(xué)習(xí)資源”等，其提出的“整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”以及“整合關(guān)鍵的語文知識(shí)和語文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語文解決典型問題的過程和方法”[2]，都是整合思維的體現(xiàn)。但遺憾的是，在閱讀教學(xué)中，這種思維尚未深入人心，碎問碎答、肢解文本、割裂思維等行為仍充斥著課堂。筆者最近觀摩了《我的叔叔于勒》和《昆明的雨》兩節(jié)公開課，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在不少問題。而解決這些問題的路徑，就是要整合碎片知識(shí)、整合認(rèn)知結(jié)構(gòu)、整合思維流程。

一、整合碎片知識(shí)，構(gòu)建以大概念為核心的教學(xué)內(nèi)容

埃里克森和蘭寧在《以概念為本的課程與教學(xué)》一書提出，“整合是一種認(rèn)知過程，它意味著學(xué)生超越了某項(xiàng)學(xué)習(xí)的事實(shí)性內(nèi)容，并在概念性層面‘納入自己的思想’。這意味著，他們通過概念性思維（協(xié)同思考）處理事實(shí)性信息并完成知識(shí)和理解的綜合?！盵3]作者所說的“概念性思維”就是用大概念對知識(shí)和理解進(jìn)行整合。教師以大概念為核心構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，有助于整合碎片化知識(shí)，強(qiáng)化思維，連接不同的知識(shí)片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力。[4]羅日葉也曾用“小瓦片”和“石棉瓦”來比喻碎片化知識(shí)和整合性知識(shí)，他認(rèn)為比起象征著知識(shí)與技能的一塊塊小瓦片，石棉瓦更喻示著用情境整合知識(shí)、技能以及情感等所形成的素養(yǎng)。[5]

在《我的叔叔于勒》一課上，核心的教學(xué)內(nèi)容是“從不同角度分析于勒的形象”。圍繞該內(nèi)容，教師設(shè)計(jì)了“菲利普夫婦眼中的于勒”“若瑟夫眼中的于勒”“于勒自己眼中的于勒”三個(gè)具體內(nèi)容，梳理出不同人物眼中的于勒形象，并進(jìn)一步概括小說多元化的主題。應(yīng)該說，這一教學(xué)內(nèi)容對應(yīng)了教科書九年級(jí)上冊第四單元導(dǎo)語中提出的“試著從不同角度分析人物形象”的目標(biāo)，同時(shí)也照應(yīng)了《我的叔叔于勒》課后“思考探究”的第二題：“于勒是一個(gè)什么樣的人？試依據(jù)小說內(nèi)容和你自己的理解，與同學(xué)討論?！钡處煵⑽磳ⅰ皬牟煌嵌确治鲇诶盏男蜗蟆钡膬?nèi)容提煉為學(xué)科大概念，即“閱讀小說要善于從不同角度分析人物形象”。因而，學(xué)生課上所獲取的信息依然是碎片化的。實(shí)際上，教材所說的“從不同角度分析人物形象”是要求讀者能夠從人物形象構(gòu)成的多重要素，即性格與品質(zhì)等角度進(jìn)行分析，打破“好/壞”“善/惡”二元對立的人物分析模式，并且從人物的相互觀照中進(jìn)行分析。[6]例如，對于于勒，我們既要看到其年輕時(shí)浪蕩敗家的一面，也要看到其自食其力、知恩圖報(bào)的一面。而且，要回答“于勒是一個(gè)什么樣的人”這一問題，就要逐層分析“菲利普夫婦眼中的于勒”“‘我’眼中的于勒”“船長眼中的于勒”“于勒眼中的自己”，進(jìn)而結(jié)合小說內(nèi)容，去分析、體會(huì)“讀者眼中的于勒”。只有這樣，學(xué)生才不會(huì)單向化地理解人物。

同理，在另一節(jié)以《昆明的雨》為主題的公開課上，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：尋找雨季中的“景事”；品讀雨季中的“味道”；體悟雨季中的“情結(jié)”。從文本解讀的角度看，根據(jù)這三個(gè)任務(wù)來確定散文的教學(xué)內(nèi)容，是較為適宜的。但學(xué)生所獲得只是讀懂“這一篇”課文的策略，而沒有構(gòu)建起寫景抒情散文的大概念。較為妥帖的處理方式是教師在課初或課尾引導(dǎo)學(xué)生在閱讀寫景抒情散文時(shí)要關(guān)注個(gè)人化的言說對象、個(gè)性化的言語表達(dá)和作者獨(dú)特的情感認(rèn)知。只有這樣，學(xué)生才能通過聚焦一節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，習(xí)得閱讀某一類型文章的方法。

因此，在閱讀教學(xué)過程中，教師要善于整合碎片化的知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)，用系統(tǒng)化的文體知識(shí)、閱讀策略、閱讀方法等學(xué)科大概念來統(tǒng)攝這些瑣碎的知識(shí)，進(jìn)而作為核心的教學(xué)內(nèi)容。

二、整合認(rèn)知結(jié)構(gòu)，構(gòu)建以可視化為特征的學(xué)習(xí)結(jié)果

碎問碎答式的教學(xué)難以有效幫助學(xué)生建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生接受的信息是零碎的，其認(rèn)知必然也是散亂的。在閱讀教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：學(xué)生掌握了大量的文體知識(shí)、修辭知識(shí)、閱讀方法，但還是讀不懂一篇文章。其問題就在于學(xué)生沒有建立起結(jié)構(gòu)化的閱讀知識(shí)和閱讀能力，沒有整合閱讀過程中的認(rèn)知因素，以至于未能建構(gòu)相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。有專家指出，“在激活舊知過程中應(yīng)幫助學(xué)生建立一個(gè)結(jié)構(gòu)化框架去組織待學(xué)信息。結(jié)構(gòu)化框架是一種對先前學(xué)到的東西進(jìn)行組織的方式，學(xué)習(xí)者能用其調(diào)適現(xiàn)有的心智模式或者為新內(nèi)容構(gòu)建新的心智模式?！盵7]而建立“結(jié)構(gòu)化框架”的有效路徑就是用可視化的學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過程。約翰·哈蒂認(rèn)為，“我們學(xué)習(xí)任何東西，都需要找出其組織、結(jié)構(gòu)和意義。意義或者關(guān)聯(lián)性，都直接源于先前知識(shí)。當(dāng)有人向我們演示如何將知識(shí)組織起來、如何找出規(guī)律、如何利用規(guī)律、如何將其圖式化并進(jìn)行總結(jié)時(shí)，我們會(huì)獲益匪淺。”[8]據(jù)此，筆者認(rèn)為圖式化隱含著兩層含義：其一是可視化，即用直觀的形式呈現(xiàn)抽象的學(xué)習(xí)過程；其二是結(jié)構(gòu)化，即用圖表等形式整合碎片化的信息和知識(shí)。在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，師生對話的主要工具是語言，這無可厚非，但學(xué)生在課堂上不能只有“說”的活動(dòng)，還應(yīng)有“寫”的活動(dòng)。

例如，教師引導(dǎo)學(xué)生從多重視角分析于勒的形象，其教學(xué)過程是：①看菲利普夫婦眼中的于勒。教師請學(xué)生閱讀課文，找出菲利普夫婦對于勒的所有稱呼，思考他們對于勒的態(tài)度有什么變化，進(jìn)而思考于勒是怎樣的形象。②看若瑟夫眼中的于勒。學(xué)生找出若瑟夫視角下描寫于勒的句子，分析于勒的形象，并思考小說采用何種視角來敘述。③看于勒眼中的自己。教師請學(xué)生分析于勒的來信以及他在船上的表現(xiàn)，據(jù)此分析于勒二十多年的變化，從而更全面地把握其形象特征。其實(shí)，該教學(xué)過程可以用如下表格呈現(xiàn)（見表1）。同理，在另一節(jié)《昆明的雨》公開課上，教師也可以提供一個(gè)涵蓋散文閱讀關(guān)鍵點(diǎn)的圖表（見表2）。

表1 多視角分析于勒形象的教學(xué)過程

表2 《昆明的雨》閱讀關(guān)鍵點(diǎn)

在實(shí)際操作中，教師可以給學(xué)生至少10 分鐘的整塊學(xué)習(xí)時(shí)間，請學(xué)生先獨(dú)立完成表格，再進(jìn)行小組合作交流，完善表格，最后進(jìn)行小組匯報(bào)展示。教師可適時(shí)進(jìn)行反饋和點(diǎn)撥?；诖耍瑢W(xué)生不僅有了相對集中、完整的學(xué)習(xí)時(shí)間，同時(shí)也能實(shí)現(xiàn)對知識(shí)的結(jié)構(gòu)化理解，有助于整合認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而提升閱讀能力。

三、整合思維流程，變“引導(dǎo)式歸納”為“演繹式思考”

歸納和演繹是閱讀教學(xué)中兩種十分重要的思維方式。引導(dǎo)學(xué)生從個(gè)別事實(shí)中歸納出一般規(guī)則，是布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)。但在閱讀教學(xué)中，如果不改變以教師為主體的取向，歸納式教學(xué)就會(huì)變成學(xué)生在教師的引導(dǎo)甚至誘導(dǎo)下，得出既定的結(jié)論。在這個(gè)過程中，學(xué)生沒有主動(dòng)參與課堂，而是被動(dòng)地跟隨教師的引導(dǎo)，這不利于閱讀能力的培養(yǎng)。例如，在《我的叔叔于勒》一課上，教師引導(dǎo)學(xué)生分析“若瑟夫眼中的于勒”，具體的教學(xué)流程如下。

1.教師請學(xué)生用3 分鐘的時(shí)間找到文中描寫若瑟夫視角下于勒形象的句子。

2.三名學(xué)生展示自己找到的句子，教師反饋并補(bǔ)充了一句。

3.教師請學(xué)生朗讀這些句子，并提醒學(xué)生關(guān)注句中有關(guān)外貌描寫、動(dòng)作描寫的詞語。學(xué)生依次朗讀，并圈畫出關(guān)鍵詞句。

4.全班學(xué)生集體朗讀這些句子，教師提醒學(xué)生注意重音。

5.教師提問：“你從這些句子中看出了于勒怎樣的形象？”學(xué)生回答是生活困窘、拮據(jù)、飽經(jīng)風(fēng)霜、工作嫻熟等。教師總結(jié)并板書于勒的形象。

上述教學(xué)步驟，體現(xiàn)的是典型的歸納思維。教師先請學(xué)生找到相關(guān)句子，然后朗讀并解讀關(guān)鍵詞語，最后分析。問題在于，學(xué)生在進(jìn)行前四個(gè)步驟的學(xué)習(xí)時(shí)，可能是盲目的，不清楚圈畫句子、朗讀句子、解讀重點(diǎn)詞句的目的何在，直到第五步時(shí)，學(xué)生才明白前四步的指向。這種零散的思維過程就需要進(jìn)行整合，整合的基本思路就是變“引導(dǎo)式歸納”為“演繹式思考”，即教師應(yīng)先提出問題，學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，教師可以設(shè)計(jì)如下問題。

若瑟夫眼中的于勒是怎樣的形象呢？請同學(xué)們從文中找到若瑟夫視角下與于勒有關(guān)的句子，反復(fù)朗讀這些句子，圈畫出句中的關(guān)鍵詞語，在此基礎(chǔ)上對于勒形象進(jìn)行概括。

教師可以請學(xué)生用5 分鐘完成這些任務(wù)，并展示自己的答案。解答該問題，需要采用“演繹式思考”，即從一般的結(jié)論到具體的思考與操作。這種思維方式不僅有助于整合瑣碎的問題，而且學(xué)生也會(huì)有強(qiáng)烈的目標(biāo)意識(shí)，知道每一步思考、每一個(gè)行為的最終指向，這種學(xué)習(xí)自然會(huì)更為有效。

同理，在引導(dǎo)學(xué)生鑒賞品味《昆明的雨》中的“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鮮，香，很好吃”一句時(shí)，教師可以先提示學(xué)生從替換標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、變換詞語順序、單音節(jié)詞變雙音節(jié)詞等角度進(jìn)行賞析，再將“滑、嫩、鮮、香”“滑嫩鮮香”“滑嫩，鮮香”“鮮，香，滑，嫩”“鮮、香、滑、嫩”“鮮香，滑嫩”“鮮香滑嫩”等不同的語言表達(dá)與原文進(jìn)行對比，從而引導(dǎo)學(xué)生揣摩作者在品嘗牛肝菌時(shí)獨(dú)特的心理狀態(tài)。

當(dāng)然，“演繹式思考”也容易限制學(xué)生的思維，導(dǎo)致思考只能指向固定的結(jié)論；而“引導(dǎo)式歸納”在某些教學(xué)情境中也可以發(fā)揮應(yīng)有的作用，教師需要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇，并將兩者有機(jī)搭配。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師一定要改變碎問碎答式的對話形態(tài)，充分運(yùn)用整合思維，對知識(shí)、能力、思考等進(jìn)行整體化、結(jié)構(gòu)化處理，真正落實(shí)以大概念為取向的教學(xué)，在此過程中以學(xué)生為中心，使學(xué)生每節(jié)課都有整塊的時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立思考、學(xué)習(xí)、分享和展示，切實(shí)提升學(xué)生的閱讀能力。