何世勇

統(tǒng)編語文教材的必修上下冊和選擇性必修上中冊都安排有“古詩詞誦讀”，每冊收有古詩詞4首，一共16 首。秦觀的詞作《鵲橋仙·纖云弄巧》是這16 首“古詩詞誦讀”篇目中的一首。如按教材編者意圖：這些主要是課外誦讀，不一定安排課內(nèi)學習。[1]然而，因《鵲橋仙·纖云弄巧》作為《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中明確列舉出的“古詩文背誦推薦篇目”，在高考考查范圍之內(nèi)，再加上多數(shù)語文教師在教學中有青睞古詩文的慣性，故《鵲橋仙·纖云弄巧》又常常成為課內(nèi)教學的必選篇目。

可教學的現(xiàn)實困境在于《鵲橋仙·纖云弄巧》所寫的內(nèi)容（思想情感）相對淺白，即借牛郎織女鵲橋相會的傳說表達了“彼此只要情意長久，即使不能朝夕相守也無須黯然神傷”的認識。這對大多數(shù)學生而言，自讀一兩遍即可自行領悟。教師由此常常陷入兩難境地：不教，不放心，也不甘心；教，又找不到可教的內(nèi)容，在完成作者介紹、古詞今譯、組織朗讀等常規(guī)教學步驟后，往往止于讓學生背誦默寫，以達到適應高考考查的目標。顯然，這樣的教學，難得語文學科教學的精髓。其實，若立足文本語言，進行深入分析，內(nèi)容（思想情感）看似淺白的《鵲橋仙·纖云弄巧》，內(nèi)蘊著學生不易覺察、需要教師點撥的兩股張力，即想象與判斷。

一、想象力：修辭、細節(jié)與視角

1.修辭中的想象力

“傳恨，想擬之辭?！盵2]楊世明教授曾在《秦觀詞箋注》中用“想擬”之語點出了“傳恨”一詞中的想象力。這句話可作兩層理解，一是因為詞人運用了想象，進而借擬人的修辭手法進行了表達；二是擬人的修辭本身蘊含了想象。其實，不只是擬人修辭，詞作中比喻修辭又何嘗不是想象力的體現(xiàn)。牛郎織女二者相見時的柔情是怎樣的一種情態(tài)？“似水”，似水一樣柔軟、綿長不斷。秦觀之所以如此形容，應是經(jīng)過一番想象與選擇的。而用“佳期如夢”寫重聚相守的美好時光，亦是借想象之力而用比喻的修辭寫出了其如“夢”一樣美好——從現(xiàn)實中抽離，超脫現(xiàn)實的桎梏。當然，言“如夢”，還與夢的短暫與虛而不實的特性有關，為想象即將到來的分別、終將回歸現(xiàn)實生活作了蓄勢鋪墊。

2.細節(jié)中的想象力

詩詞中的細節(jié)之處，一般不會像散文、小說那樣因精雕細刻、濃墨重彩而顯而易見，往往需要讀者通過細心揣摩詩詞的語言才會發(fā)現(xiàn)?！儿o橋仙·纖云弄巧》的細節(jié)主要有兩處。一處是“纖云弄巧，飛星傳恨，銀漢迢迢暗度”。此處所寫的細節(jié)是云的飄動與星的流動。通常，人們看云是云，看星是星；看到云的飄動，就止于云的飄動，看到星的流動，就止于星的流動。但秦觀的與眾不同之處在于他由云與星想到人（傳說中的織女、牛郎），又由人的外在行為（織錦、赴會）想到人的內(nèi)在心理（恨，相愛相思而難相見的愁苦）。另一處是“柔情似水，佳期如夢，忍顧鵲橋歸路”。如果說前一處細節(jié)體現(xiàn)的是物到人、由人的外在動作到人的內(nèi)在心理的想象力，那么，此處體現(xiàn)的則是由相見之時到分別之時的想象力，即由相見之時的如膠似漆、纏綿難分，想象分別之時的場景——怎么忍心回望由鵲橋回去的路[3]。

3.視角中的想象力

劉勰在《文心雕龍》“辨騷”篇中指出，“才高者菀其鴻裁，中巧者獵其艷辭，吟諷者銜其山川，童蒙者拾其香草?！逼湟鉃椋何牟鸥叩木蛷膭?chuàng)作中學習大的體制，心靈慧巧的就獵取它艷麗的文辭，喜愛吟詠諷誦的就記住了它描繪山水的詩句，學童便只是拾揀到描寫香草的語言。[4]而從詩詞創(chuàng)作的藝術性來看，最彰顯格局的莫過于其“體制”（整體構(gòu)思），包括切入角度在內(nèi)的謀篇布局。《鵲橋仙·纖云弄巧》是詞人舉目望天的想象之作，抑或是僅由七夕傳說而引發(fā)的純粹想象之作。但無論哪種，其切入的角度都是仰視。相較于日常的生活視角和初學寫作者的寫作視角，《鵲橋仙·纖云弄巧》在創(chuàng)作視角的選擇中無疑體現(xiàn)了超出常態(tài)的想象力。因為日常的生活視角多是俯視（腳下的路）或平視（周圍的現(xiàn)象），少有對空高望遐想之舉；而初學寫作者也多因被現(xiàn)實生活束縛、尚未深入領略文學創(chuàng)作的堂奧，也常以非“仰視”的視角、缺乏想象地表達著自己或周遭的生活。

二、判斷力：正向、逆向與雙向

《鵲橋仙·纖云弄巧》究竟為誰而歌？給予明確的判斷有一定難度。因為有“思君”說，有“愛情”說，而“愛情”說中又有徐文美說、越艷說、蔡州營妓說、王朝云說、邊朝華說、長沙義倡說[5]。但無論是“思君”說，還是眾說紛紜、莫衷一是的“愛情”說，其對愛情的獨特判斷歷來為人們所稱贊。這首詩上、下片的結(jié)句，都表現(xiàn)了詞人對愛情的不同看法。他否定了朝歡暮樂的庸俗生活，歌頌了天長地久的忠貞愛情，這在當時，是難能可貴的。[6]更可貴的是：詞的命意超絕。正如明人沈際飛評曰：“（世人詠）七夕，往往以雙星會少離多為恨，而此詞獨謂情長不在朝暮，化腐臭為神奇！”[7]而按統(tǒng)編高中語文教材中的提示，誦讀（學習）這首詞所要達到的目標也是體會詞人命意的高妙，理解他對愛情的獨特見解[8]。那么，如何體會理解其中的高妙與獨特見解？筆者認為，教師需要從“正向”“逆向”“雙向”三個角度引導學生在“思維進階”中深入感受詞作蘊含的思維張力。

1.正向思維中的判斷力

所謂“正向思維中的判斷力”，即要引導學生立足語言本身，探究詞人如此判斷的合理性。《鵲橋仙·纖云弄巧》對愛情的判斷有兩處，一是“金風玉露一相逢，便勝卻人間無數(shù)”，一是“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”。兩處判斷譯成更為通俗的語言，即為“盡管牛郎、織女每年僅能在七夕時節(jié)相逢一次，但其中的幸福甜蜜便超過了人世間無數(shù)次的相聚相見”；“而如果兩情相悅、忠貞不渝，又何必朝朝暮暮地相守在一起”。前一處判斷的合理性在于契合了“物以稀為貴”的普適邏輯。人世間無數(shù)次的相聚相見，多因日常瑣事產(chǎn)生矛盾，于是，距離往往能產(chǎn)生美感，相聚相見次數(shù)的減少無疑會減少產(chǎn)生矛盾的概率，也更能激發(fā)彼此對相聚相見的渴望，即因“難能”而“可貴”。而“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”的合理性則是在對一段時間之后定能再次相聚相見的期待、許諾與寬慰中。更何況，如果兩情相悅、忠貞不渝，即使是現(xiàn)實的分離也不會妨礙彼此的心始終在一起。

2.逆向思維中的判斷力

所謂“逆向思維中的判斷力”，即要引導學生立足已有判斷，探究詞人如此判斷的“非理性”。明代學者陳獻章說：“前輩謂‘學貴有疑’，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進……學者須循次而進，漸到至處耳?！盵9]其實，詞人判斷的合理性之邏輯，亦多有可疑之處，即存在“非理性”。譬如，人世間無數(shù)次的相聚相見是否一定會因日常瑣事等而產(chǎn)生矛盾，也是因人而異。即便會產(chǎn)生一些矛盾，但若能由此相互理解包容，則更能詮釋愛情的真諦（真正的愛情不能止于為己）。而所謂“距離往往能產(chǎn)生美感”，且不說“往往”的邏輯本身也已表明“美感不是距離的必然結(jié)果”，單看日常生活的事實則更直觀地感知這樣一個道理：彼此距離不能過遠，相見次數(shù)不能過少，否則，距離產(chǎn)生的則可能是疏遠，甚至是已婚者間的疏離。

3.雙向思維中的判斷力

所謂“雙向思維中的判斷力”，即要引導學生立足整合思維，探究詞人如此判斷的選擇性。顯然，用正向思維分析，詞人的判斷有合理性，而用反向思維探索，詞人的判斷又有非理性。那么，合理性與非理性如何有機整合呢？這就需要教師引導學生在“雙向思維”中把握詞人如此判斷的“選擇性”。因為詞人如此判斷的“直接”意旨（深遠的意旨，眾說紛紜，莫衷一是）是要表達對牛郎、織女愛情的贊美，選擇的是以“情”勝“理”，其判斷無需是絕對理性，或者說，是用“情旨”保障了其判斷的“合理性”。在詞人看來，牛郎、織女的相聚相見帶著對彼此的真情，且是非常濃烈的真情，而人世間的無數(shù)次相聚相見，其情或許并非總是如此純真，如此濃烈。由此，言“勝卻人間無數(shù)”，實不為過。再看詞人言“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”，便會在其判斷的合理性與非理性之間融會貫通。之所以說不必朝朝暮暮地相守在一起，關鍵正是因為有這樣的前提：兩情相悅、純真濃烈、恒久綿長。而有此前提，以后的相聚相見，當會如期而至，或者說，增加了相逢的可能性，以及相逢的價值。反之，如無此前提，朝朝暮暮地相守在一起，多多少少會減少愛情的成色。相守，不必是朝朝暮暮地在現(xiàn)實空間中，重要的是能歲歲年年地在彼此心田里。

三、邏輯分析：“深度學習”的應然策略

《鵲橋仙·纖云弄巧》是統(tǒng)編高中語文教材的“古詩詞誦讀”篇目，對于該詞的學習，“誦讀”功夫本不可少。正如朱熹所強調(diào)的，“大凡讀書，多在諷誦中見義理……未論讀古人書，且如一近世名公詩，也須知得他好處在那里，如何知得他好處？亦須吟哦諷詠而后得之。今人都不曾識：好處也不識，不好處也不識；不好處以為好者有之矣，好者亦未必以為好也。其有知得某人詩好，某人詩不好者，亦只是見已前人如此說，便承虛接響說取去。如矮子看戲相似，見人道好，他也道好。及至問著他那里是好處？無不曾識。舉世皆然，只是不曾讀，熟讀后自然見得。”[10]也就說，無論從教材編者意圖，還是從古人的讀書經(jīng)驗來看，教師都應引導學生多誦讀，在誦讀中領悟，更進一步則是促其提升誦讀的能力、養(yǎng)成誦讀的習慣。

然而，現(xiàn)實的情況是高中生往往并沒有足夠的時間去反復誦讀一首詩，而且閱讀理解不是字面上讀來讀去[11]。因此，學生自覺自主地通過誦讀的方式領悟出其“好處”所在的美好念想，通常并不能在現(xiàn)實中實現(xiàn)，大多數(shù)學生難免淺嘗輒止。因此，在引導學生多誦讀的基礎上，教師還需兼用邏輯分析的方法，引領學生深度學習。正如“深度語文”理論所強調(diào)的那樣，要緊扣文本，通過思維訓練和智力挑戰(zhàn)，在教學中不斷遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去蔽，使文本的存在意義不斷涌現(xiàn)，使學生達到可能的認知高度，不斷獲得學習的高峰體驗，進而破除膚淺學習帶來的倦怠感。[12]

由于《鵲橋仙·纖云弄巧》的內(nèi)容（思想情感）看似相對淺白，學生在學習時更易淺嘗輒止。其實“其淡語皆有味，淺語皆有致，求之兩宋詞人，實罕其匹?！盵13]學生用邏輯分析的策略進行學習時就會發(fā)現(xiàn)，其中至少內(nèi)蘊著想象與判斷兩股張力。而“想象”多關性情，“判斷”多關學力，二者之關系與重要性，王士禎等人在《師友詩傳錄》中有一段耐人尋味的對話。[14]

問：“作詩，學力與性情，必兼具而后愉快。愚意以為學力深，始能見性情。若不多讀書，多貫穿，而遽言性情，則開后學油腔滑調(diào)、信口成章之惡習矣。近時風氣頹波，惟夫子一言以為砥柱?！?/p>

阮亭答：“司空表圣云‘不著一字，盡得風流?！诵郧橹f也；揚子云曰‘讀千賦則能賦。’此學問之說也。二者相輔相行，不可偏廢。若無性情而侈言學問，則昔人有譏點鬼簿、獺祭魚者矣。學力深，始能見性情，此一語是造微破的之論也?！?/p>

誠然，學生未必都必須作詩，但作詩的本質(zhì)是語言建構(gòu)與運用，而語言建構(gòu)與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎，是每個學生都應達成的語文學習目標。因此，教師有必要引導學生關注性情與學力，關注作品中的想象與判斷。而邏輯分析則是有效策略，這也是促進學生思維發(fā)展與提升，提高語文學科核心素養(yǎng)的課程邏輯所在。明代學者羅近溪曾強調(diào),“學者須過信關，未過此關，大信則大進，小信則小進。既過此關，大疑則大進，小疑則小進……疑與明相對，如謂意有不慊，而思加工，則正是明處，安得謂疑。若當慊意處，能求進步，方始是疑。此則無中生有，惟志之廣大而見之深遠者為然?！盵15]而信與疑，都不能缺少邏輯分析。