[摘要]循證教學(xué)是基于證據(jù)的教學(xué)，是教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)智慧與教學(xué)證據(jù)有機(jī)融合的教學(xué)形態(tài)，是教師主體基于證據(jù)開展教學(xué)活動(dòng)的過程，已成為當(dāng)今教育改革和實(shí)證研究的新取向，但目前國(guó)內(nèi)在一線教學(xué)實(shí)踐層面的循證教學(xué)模型和具體數(shù)據(jù)案例較為單薄。以語文教學(xué)為例，從課前、課中和課后三個(gè)環(huán)節(jié)提出循證教學(xué)在基礎(chǔ)教育實(shí)踐中的應(yīng)用策略。

[關(guān)鍵詞]循證教學(xué)；循證實(shí)踐；教學(xué)證據(jù)

[中圖分類號(hào)]G424

循證即遵循證據(jù)，以確證事件或事物及其效果的真實(shí)性。[1]循證教學(xué)作為西方循證醫(yī)學(xué)發(fā)展延伸出的產(chǎn)物，逐漸應(yīng)用于中西方教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)之中，并成為當(dāng)今教育改革和實(shí)證研究的新取向。[2]依據(jù)循證教學(xué)的基本理念，教育工作者應(yīng)當(dāng)基于證據(jù)實(shí)施教學(xué)，以“證據(jù)”為“呈現(xiàn)載體”推進(jìn)教學(xué)過程的可視化，改變教育教學(xué)活動(dòng)中主觀性、經(jīng)驗(yàn)性過強(qiáng)的現(xiàn)狀，促進(jìn)教學(xué)決策的理性化，提升教育實(shí)踐的科學(xué)性。

近年來，循證教學(xué)已經(jīng)逐漸成為教育實(shí)證研究的熱點(diǎn)，并在教育評(píng)價(jià)、教育技術(shù)、教師教育等理論領(lǐng)域取得了豐碩成果。但如何提高基礎(chǔ)教育領(lǐng)域一線教師對(duì)循證教育的理念認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力，優(yōu)化教學(xué)范式，是亟需回應(yīng)與解決的問題。因此，本文在梳理循證教學(xué)的緣起與現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，分析循證教學(xué)的基本特征，并結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐案例，總結(jié)循證教學(xué)的實(shí)踐策略。

1.循證教學(xué)的緣起與現(xiàn)狀

（1）循證教學(xué)的緣起與發(fā)展

20世紀(jì)70年代以來，西方國(guó)家在醫(yī)療領(lǐng)域提出了遵循證據(jù)進(jìn)行治療的醫(yī)學(xué)理念。1992年，戈登·蓋亞特（Gordon Henry Guyatt）團(tuán)隊(duì)在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中運(yùn)用循證醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)策略，使其成為一種新的教學(xué)模式，標(biāo)志著循證醫(yī)學(xué)的正式誕生。1996年，戴維·薩基特（David Sackett）進(jìn)一步對(duì)循證醫(yī)學(xué)進(jìn)行了界定，認(rèn)為它是“醫(yī)生在基于對(duì)患者的病情進(jìn)行全面調(diào)查和分析，并結(jié)合自身醫(yī)療經(jīng)驗(yàn)，獲得最佳證據(jù)之后對(duì)患者施予的精準(zhǔn)化治療”[3]。循證醫(yī)學(xué)的興起打破了之前僅憑臨床經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行治療的傳統(tǒng)，極大地提升了醫(yī)學(xué)治療的科學(xué)性。

在循證實(shí)踐的影響下，戴維·哈格里夫斯（David Hargreaves）于1996年首次提出了循證教育的概念，認(rèn)為教師也應(yīng)該像醫(yī)生一樣，基于證據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策并實(shí)施教學(xué)行為。[4]1999年，菲利普·戴維斯（Philip Davies）進(jìn)一步補(bǔ)充了循證教育的內(nèi)涵：“循證教育意味著將個(gè)人的教學(xué)和學(xué)習(xí)專長(zhǎng)與經(jīng)由系統(tǒng)研究的最佳外部證據(jù)結(jié)合”。[5]在循證教育理念的指導(dǎo)下，各國(guó)學(xué)者紛紛在具體的教學(xué)領(lǐng)域展開了相關(guān)研究。2001年，美國(guó)課程與教學(xué)專家馬扎諾（Ｒobert J．Marzano）對(duì)有效課堂教學(xué)策略進(jìn)行了系統(tǒng)研究，并對(duì)循證教學(xué)的有效證據(jù)進(jìn)行了深入探討。[6]2009年，英國(guó)教學(xué)專家佩替（Geoff Petty）對(duì)循證教學(xué)的定義、策略、原則、管理和領(lǐng)導(dǎo)等進(jìn)行了近一步的明晰。[7]美國(guó)頒布《不讓任何孩子落后法》以及成立WWC（What Works Clearinghouse）等措施也為循證教學(xué)理論的普及和應(yīng)用提供了政策基礎(chǔ)和數(shù)據(jù)庫(kù)支持。澳大利亞政府也在推動(dòng)循證實(shí)踐與教師教育的融合，2013年陸續(xù)發(fā)布《循證教育實(shí)踐融入職前教師培養(yǎng)》《循證教育實(shí)踐》，強(qiáng)調(diào)職前教師培養(yǎng)要將最佳教育實(shí)踐證據(jù)融入課程。

（2）循證教學(xué)的現(xiàn)狀與問題

G. J. Whitehurst提出，循證教學(xué)是指“將專業(yè)智慧與最佳經(jīng)驗(yàn)證據(jù)進(jìn)行有機(jī)整合的教學(xué)?！盵8]也有學(xué)者認(rèn)為，循證教學(xué)是指“將最佳證據(jù)用于教學(xué)決策和教學(xué)實(shí)踐的哲學(xué)，既強(qiáng)調(diào)教學(xué)決策和教學(xué)行為之前的測(cè)量與評(píng)估，又突出基于證據(jù)對(duì)教學(xué)的積極干預(yù)和改進(jìn)?！盵9]因此，循證教學(xué)是基于證據(jù)的教學(xué)，是教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)智慧與教學(xué)證據(jù)有機(jī)融合的教學(xué)形態(tài)，是教師主體基于證據(jù)開展教學(xué)活動(dòng)的過程。

國(guó)外學(xué)者對(duì)循證教學(xué)的研究為我國(guó)的循證教學(xué)研究提供了一定參考。張群星、任維平認(rèn)為，循證教學(xué)是一種制訂“教學(xué)方案”的過程，強(qiáng)調(diào)在制訂的過程中要將“最好的教學(xué)研究依據(jù)”“教師個(gè)人專業(yè)技能和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”“學(xué)生的價(jià)值和愿望”進(jìn)行完美的結(jié)合。[10]崔友興認(rèn)為，循證教學(xué)是“基于證據(jù)的教學(xué)，是教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)智慧與教學(xué)證據(jù)有機(jī)融合的教學(xué)形態(tài)”。[11]鄧敏杰指出，循證教學(xué)是“遵循證據(jù)的教學(xué)，是將最佳研究證據(jù)、專業(yè)智慧、學(xué)生特征等有機(jī)整合進(jìn)行教學(xué)決策和開展教學(xué)活動(dòng)的過程”。[12]雖然學(xué)者們?cè)诟拍畋硎錾嫌兴煌?，但都認(rèn)同循證教學(xué)是一種具體的實(shí)踐形態(tài)，它需要在真實(shí)的教學(xué)之中運(yùn)用，以學(xué)生為主體，結(jié)合真實(shí)“證據(jù)”和“教師經(jīng)驗(yàn)與智慧”對(duì)教學(xué)決策和教學(xué)過程進(jìn)行研究。

然而，由于我國(guó)在循證教學(xué)領(lǐng)域的研究起步較晚，其理念的傳播與落地仍面臨著諸多問題與挑戰(zhàn)。在宏觀層面，我國(guó)相關(guān)政策基礎(chǔ)還不夠完善，數(shù)據(jù)庫(kù)支持系統(tǒng)還有待建設(shè)。在微觀層面，循證教學(xué)普及與應(yīng)用化程度較低。

2.循證教學(xué)的基本特征

循證教學(xué)作為一種教學(xué)實(shí)踐形態(tài)，需要將真實(shí)“證據(jù)”和“教師經(jīng)驗(yàn)與智慧”相融。本文將從實(shí)踐導(dǎo)向、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)與證據(jù)導(dǎo)向和融合導(dǎo)向三個(gè)維度對(duì)循證教學(xué)的基本特征進(jìn)行梳理和闡發(fā)。

（1）實(shí)踐導(dǎo)向

循證教學(xué)，其核心理念和特征緊密圍繞教學(xué)中的真實(shí)問題展開，具有極強(qiáng)的實(shí)踐導(dǎo)向，這種實(shí)踐導(dǎo)向主要體現(xiàn)在教學(xué)問題的真實(shí)性和教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性。

首先，教學(xué)實(shí)踐問題具有真實(shí)性。循證教學(xué)摒棄了傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義和個(gè)人偏好的束縛，鼓勵(lì)教師從實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，以真實(shí)問題為教學(xué)研究的起點(diǎn)。

其次，教學(xué)實(shí)踐過程具有動(dòng)態(tài)性。循證教學(xué)的動(dòng)態(tài)性主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。其一，教學(xué)策略的靈活性。在教學(xué)過程中，教師需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，靈活調(diào)整教學(xué)策略以更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。其二，教學(xué)環(huán)節(jié)的迭代性。循證教學(xué)倡導(dǎo)“教學(xué)—分析—反饋—改進(jìn)教學(xué)—再分析……”的動(dòng)態(tài)循環(huán)模式，這種動(dòng)態(tài)的迭代使教學(xué)各環(huán)節(jié)組成了一個(gè)能夠不斷自洽的有機(jī)體，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)地螺旋上升，持續(xù)優(yōu)化。

總體而言，循證教學(xué)倡導(dǎo)“從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去”的教學(xué)理念，鼓勵(lì)教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索、學(xué)習(xí)和進(jìn)步。這種實(shí)踐導(dǎo)向使循證教學(xué)能幫助教師優(yōu)化教學(xué)策略并提升教學(xué)效果。

（2）數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)，證據(jù)導(dǎo)向

循證教學(xué)是一種證據(jù)導(dǎo)向下，以數(shù)據(jù)為驅(qū)動(dòng)的教學(xué)理念。其中，“數(shù)據(jù)”是指原始、未加工的信息點(diǎn)，如學(xué)生的課堂表現(xiàn)、考試成績(jī)等，它們是具體的、未經(jīng)解釋的事實(shí)。而“證據(jù)”則是對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)后得到的結(jié)論，主要用于支持教學(xué)策略或教學(xué)假設(shè)。循證教學(xué)重視對(duì)“數(shù)據(jù)”進(jìn)行收集和分析，強(qiáng)調(diào)通過將“數(shù)據(jù)”轉(zhuǎn)化為對(duì)教學(xué)有意義的新“證據(jù)”，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)以及證據(jù)庫(kù)的更新循環(huán)。因此，循證教學(xué)具有鮮明的“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”和“證據(jù)導(dǎo)向”的特征。

第一，數(shù)據(jù)與證據(jù)具有最優(yōu)性。循證教學(xué)主張全面搜集相關(guān)證據(jù)，根據(jù)實(shí)際學(xué)情篩選最佳證據(jù)并進(jìn)行決策。其中，最佳證據(jù)并非指信度等級(jí)最高的證據(jù)，而是指在眾多證據(jù)中最全面、最精準(zhǔn)地支持具體的教學(xué)實(shí)踐的證據(jù)。

第二，數(shù)據(jù)與證據(jù)具有真實(shí)性。數(shù)據(jù)和證據(jù)須來源于真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)過程中教師應(yīng)避免前設(shè)經(jīng)驗(yàn)的干擾，全面收集數(shù)據(jù)，客觀分析數(shù)據(jù)，以確保所得證據(jù)及結(jié)論能真實(shí)反映教學(xué)實(shí)際。

第三，數(shù)據(jù)與證據(jù)具有貫穿性。教學(xué)決策時(shí)，教師應(yīng)以學(xué)情數(shù)據(jù)以及教學(xué)證據(jù)為參考標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)關(guān)注證據(jù)的運(yùn)用以及數(shù)據(jù)的收集，并通過對(duì)數(shù)據(jù)的分析，調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)策略和方法。教學(xué)反思時(shí)，教師需對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)分析，以轉(zhuǎn)化生成新的證據(jù)，同時(shí)，要重視對(duì)新舊證據(jù)進(jìn)行統(tǒng)整，推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐和教育理論的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)證據(jù)庫(kù)的更新和教學(xué)實(shí)踐的螺旋式上升。

教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)的全過程中始終關(guān)注數(shù)據(jù)的收集和分析，并以最佳證據(jù)為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐和改進(jìn)。循證教學(xué)中“數(shù)據(jù)”和“證據(jù)”的動(dòng)態(tài)互動(dòng)，彰顯了循證教學(xué)獨(dú)特的生命力。

（3）融合導(dǎo)向

循證教學(xué)是一種注重證據(jù)與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合的教學(xué)模式，其核心理念在于通過科學(xué)化的證據(jù)來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，具有鮮明的融合導(dǎo)向，主要體現(xiàn)在證據(jù)與教學(xué)的深度融合、學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法的充分融合以及教與學(xué)的雙向互動(dòng)融合。

第一，證據(jù)與教學(xué)的全面融合。循證教學(xué)強(qiáng)調(diào)證據(jù)來源于教學(xué)、服務(wù)于教學(xué)，教學(xué)評(píng)價(jià)以證據(jù)為支撐。這種融合導(dǎo)向要求教師在教學(xué)實(shí)踐中不僅積極收集、分析證據(jù)，更要求將證據(jù)有效融入教學(xué)過程中，以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)和優(yōu)化。

第二，學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法的充分融合。在循證教學(xué)中，證據(jù)的分析需要借助科學(xué)化的分析方法和呈現(xiàn)工具，而教學(xué)的改進(jìn)則需要系統(tǒng)性的學(xué)科知識(shí)。因此，教師不僅需要具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，還需要掌握必要的教學(xué)方法，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法的充分融合，最大程度地發(fā)揮循證教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值。

第三，教與學(xué)的深度融合。教與學(xué)的深度融合不僅體現(xiàn)在教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間的雙向互動(dòng)，更體現(xiàn)在教師、學(xué)生以及學(xué)術(shù)研究之間的相互作用。一方面，現(xiàn)有證據(jù)可以幫助教師支持和拓展已有經(jīng)驗(yàn)和判斷；另一方面，新的證據(jù)又可以不斷修正教師、學(xué)生等相關(guān)人員的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。這種深度融合能夠促進(jìn)循證教學(xué)的健康、持續(xù)發(fā)展。

循證教學(xué)以證據(jù)為遵循，以證據(jù)與教學(xué)過程的全面融合為基礎(chǔ)，以學(xué)科知識(shí)和教學(xué)方法的融合為保障，以教與學(xué)的深度融合為循環(huán)出口，在全過程實(shí)現(xiàn)科學(xué)化、理性化，有助于提升教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化和發(fā)展。

3.循證教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用策略

目前，我國(guó)的一些學(xué)者與一線教師對(duì)循證實(shí)踐應(yīng)用策略進(jìn)行了探索，但是面對(duì)一線工作者的循證教學(xué)模型較少，且實(shí)踐數(shù)據(jù)也較為薄弱。廖偉等人提出，循證教學(xué)應(yīng)貫穿于課前、課中、課后：課前應(yīng)該以證設(shè)課，課中以證呈課，課后以證論課。[13]筆者基于循證實(shí)踐的內(nèi)涵與特征以及現(xiàn)有的教學(xué)策略的研究，從以下三個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)循證教學(xué)在基礎(chǔ)教育實(shí)踐中的策略進(jìn)行闡述。

（1）課前：聚焦實(shí)踐問題，搜集評(píng)估證據(jù)

教師在課前首先應(yīng)該基于學(xué)生學(xué)情、所教內(nèi)容在課程體系中的定位以及所教內(nèi)容自身的特點(diǎn)與價(jià)值來預(yù)設(shè)課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)的重點(diǎn)問題，以此來確定自己的教學(xué)目標(biāo)。

例如，在閱讀教學(xué)中，經(jīng)驗(yàn)主義往往使我們認(rèn)為信息提取能力是閱讀能力素養(yǎng)中最基礎(chǔ)層級(jí)的能力。然而，W老師針對(duì)吳伯簫《燈籠》一文，在信息提取、文本理解、評(píng)價(jià)表達(dá)三個(gè)能力層級(jí)分別設(shè)計(jì)了學(xué)情前測(cè)和教學(xué)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)對(duì)于該文本，學(xué)生的信息提取能力表現(xiàn)最差，在沒有支架的情況下，信息提取正確率不到10%。基于這一情況，備課組教師重新查閱資料、分析學(xué)生表現(xiàn)并制定了新的教學(xué)支架，將《燈籠》一課中燈籠的“紗燈、一盞小燈”等八個(gè)變形按照時(shí)間順序進(jìn)行了梳理。但即使在支架的幫助下，大部分學(xué)生依然不能分析出事件的關(guān)聯(lián)。從該系列證據(jù)中，老師們發(fā)現(xiàn)了問題所在，即該文本的閱讀教學(xué)解決的核心問題應(yīng)該是“事件與事件之間過渡的內(nèi)在邏輯是什么”，這是課前設(shè)計(jì)未關(guān)注到的問題。

評(píng)估證據(jù)是確定教學(xué)核心問題的關(guān)鍵所在，其中，學(xué)情的前測(cè)不可忽略。教師在選取證據(jù)時(shí)要以科學(xué)證據(jù)為主，準(zhǔn)科學(xué)證據(jù)和經(jīng)驗(yàn)證據(jù)為輔，選擇最佳證據(jù)，做到符合學(xué)生學(xué)情、符合課程標(biāo)準(zhǔn)與符合所教內(nèi)容本身的有機(jī)結(jié)合。

（2）課中：實(shí)時(shí)評(píng)估證據(jù)，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)

教師在確定教學(xué)主問題后，也不能一成不變地進(jìn)行教學(xué)，需要關(guān)注學(xué)生的主體性與課堂的實(shí)時(shí)反饋。比如，學(xué)生的反饋回答完全沒有被預(yù)設(shè)，則需要教師思考基于證據(jù)反思教學(xué)活動(dòng)能否真正幫助學(xué)生生成知識(shí)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，真正做到尊重學(xué)生的主體地位，積極回應(yīng)學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需求。例如，M老師在執(zhí)教八年級(jí)下冊(cè)說明文單元《大自然的語言》《阿西莫夫短文兩篇》時(shí)，與學(xué)生一起研討文章的說明邏輯，學(xué)生提出了不一樣的邏輯分析思路，超出教師預(yù)設(shè)的范圍。M老師及時(shí)回應(yīng)并調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，請(qǐng)學(xué)生們?cè)诤诎迳贤ㄟ^思維導(dǎo)圖對(duì)比不同的邏輯思路，完善了學(xué)生對(duì)于說明文邏輯思考的新證據(jù)。

循證教學(xué)需要團(tuán)體的力量。由于學(xué)生回應(yīng)的滯后性，授課教師很難在單堂課上實(shí)時(shí)評(píng)估證據(jù)，此時(shí)可以尋求備課團(tuán)隊(duì)的幫助并開發(fā)聽評(píng)課的輔助工具。該工具可由授課教師和聽評(píng)課教師共同使用，有利于課后教師根據(jù)證據(jù)進(jìn)行教學(xué)反思與調(diào)整。

（3）課后：統(tǒng)整新舊證據(jù)，反思教學(xué)策略

課程實(shí)施后，授課教師與同組聽評(píng)課的教師需要一起統(tǒng)整新舊證據(jù)。這需要教師從頭梳理整個(gè)教學(xué)過程并對(duì)其進(jìn)行分類：哪些是使用得當(dāng)且效果較好的證據(jù)，哪些是發(fā)揮了一些作用但未充分指向教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的證據(jù)，哪些是沒有發(fā)揮預(yù)設(shè)效果的證據(jù)等。分析學(xué)案與作業(yè)也是教師統(tǒng)整證據(jù)中不可或缺的一部分，這些作業(yè)需要對(duì)應(yīng)課前設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)量表進(jìn)行分層，科學(xué)準(zhǔn)確地評(píng)判教學(xué)目標(biāo)的完成度，助力教師進(jìn)一步完善教學(xué)。

例如，部編版語文八年級(jí)下冊(cè)第一單元習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)是要求學(xué)生的習(xí)作選材上有更深層次的立意。在課堂實(shí)施中，學(xué)生們?cè)谧魑牡倪x材與立意上，逐漸突破常寫的親情和友情等，往更深層次的社會(huì)與家國(guó)層面進(jìn)行拓展思考，但卻無法在習(xí)作中自然過渡。教師基于上述證據(jù)，反思事件內(nèi)在的邏輯順序如何在教學(xué)過程中提升學(xué)生的思維能力，從而修改自己的教學(xué)。這種反思形成的新證據(jù)為下一次教學(xué)提供了新的證據(jù)導(dǎo)向，從而形成循證教學(xué)的閉環(huán)。通過數(shù)據(jù)的迭代與檢驗(yàn)，教師才能不斷改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐，使得自己的教學(xué)更加科學(xué)有效，這個(gè)過程正是教師不斷實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的過程。

參考文獻(xiàn)：

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