王科軍 劉 瑩 曲 騫 畢殿勇 于曉飛

（濱州醫(yī)學院中西醫(yī)結合學院，山東 煙臺 264000）

中醫(yī)診斷學是一門基礎與臨床的橋梁課，內(nèi)容主要包括四診和辨證，涵蓋了中醫(yī)的基本理論、基本技能和基本思維，具有實踐性較強的特點［1］。依據(jù)中醫(yī)診斷學課程的特點，理論與實踐教學應有機融合，方能強化學生對基本理論的理解，提升其對基本技能的運用，幫助其形成中醫(yī)診斷辨證思維。對接新時代中醫(yī)藥高等教育要求，中醫(yī)診斷課堂教學應與現(xiàn)代信息技術相融合，積極發(fā)揮課程育人作用，貫徹“三全育人”，應完善過程性考核與終結性考核相結合的評價體系，嚴格把控學生學習過程；應回歸中醫(yī)經(jīng)典，促進中醫(yī)藥傳承創(chuàng)新發(fā)展。基于此，課程組積極構建“五結合一回歸”教學模式，并將其應用于中醫(yī)診斷學課程，實現(xiàn)了課程目標，取得了良好的教學效果。

1 理論教學與實踐教學相結合 實行理實一體化教學

中醫(yī)診斷學教學包括理論和實踐兩部分。以往的教學，在理論教學結束后再進行實踐教學，如此一來，理論學習與實踐應用不能有機融合，學生學習的積極主動性難以被充分調(diào)動，往往達不到預期的教學效果。理論與實踐一體化教學遵循“知行合一”的教育理念，將理論學習與實踐應用有機融為一體，為學生提供了邊學理論邊實踐，邊實踐邊學理論的機會，加強了學生對基本理論的理解與掌握，提升了學生的實踐應用能力，使學生體驗到發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的樂趣，體現(xiàn)了自身價值，提高了學習興趣及自信心［2，3］。

教學中，課程組積極探索理論實踐一體化教學模式，整合教學內(nèi)容，提高實踐教學比例。明確教學目標，構建36 個知識模塊。將教材中重復的內(nèi)容整合，僅體現(xiàn)在一個知識模塊之中，避免重復講解。并建立與之相對應的36 個臨床資源庫，包括圖片、視頻、臨床醫(yī)案等。對接中醫(yī)執(zhí)業(yè)醫(yī)師及臨床診療需要，構建12 個中醫(yī)診斷實踐技能項目，融于知識模塊講解之中，做到理論與實踐的有機融合。每講完一種診法或某一辨證方法，立即安排學生進行分組實踐，將臨床案例教學貫穿于教學始終。課程最后安排中醫(yī)診斷思維訓練綜合實踐項目，提高學生各項技能的綜合運用能力。

積極搭建教學平臺，建設集授課、實訓、考核于一體的參與式、交互式中醫(yī)診斷學實訓平臺，包括多媒體教學、中醫(yī)舌診輔助系統(tǒng)、中醫(yī)脈象實訓系統(tǒng)、中醫(yī)脈象描記儀、中醫(yī)體質辨識系統(tǒng)、中醫(yī)臨床思維訓練系統(tǒng)及中醫(yī)模擬門診。

課程結束后，設置中醫(yī)診斷學綜合實踐課程，以實訓+見習+社會實踐的形式進行。實訓內(nèi)容主要為中醫(yī)診斷基本技能強化訓練和中醫(yī)臨床診療模擬實訓。實訓結束后，安排學生于附屬醫(yī)院中醫(yī)科進行臨床跟診見習，見習中帶教老師選擇典型患者進行分析，講解辨證論治的過程，讓學生初步形成中醫(yī)辨證論治思路。最后安排學生分組進行社會實踐，依托學院“一周一公益”活動，讓學生在實踐中進一步加深對中醫(yī)診斷學理論和方法的理解，鍛煉動手實踐能力、臨床思維能力以及中醫(yī)傳播能力。

2 線下教學與線上教學相結合 推進混合式教學改革

中醫(yī)診斷學的知識點較多且零散，單純的課堂教學若要完成全部授課內(nèi)容，會面臨學時不夠、學生被動接受、效果較差等問題。課程組充分利用線上、線下教學資源，探索混合式教學改革。實施知識點分級講解，重點知識反復講、一般知識課上講、了解知識線上講。

線下構建多元化課堂教學，運用啟發(fā)式、討論式、案例式、情景式、體驗式、虛擬仿真等教學方法，引入真實性病人和體質標準化病人，還原臨床情境，讓學生早接觸臨床，激發(fā)學生學習興趣，加強醫(yī)患溝通，開拓辨證思路，培養(yǎng)學生綜合素質。授課教師均為雙師型教師，可選擇一些病情較為緩和、典型，且依從性較好的患者，復診時將其作為典型案例，預約至中醫(yī)模擬門診進行診病，讓學生分組討論，進行小組匯報，最后教師點評。如此，學生可以真實感受帶教老師的辨證論治全過程。引入中醫(yī)體質標準化病人，設計與其緊密相關的腳本，讓其能夠基本體現(xiàn)出所選案例的舌象和脈象，然后讓學生進行四診實訓，重點訓練學生問診采集病史以及舌診、脈診的能力。

線上構建交互式學習平臺。先對中醫(yī)診斷學知識點進行梳理，分為重點知識、一般知識和了解知識。根據(jù)梳理的知識點，針對重點知識和了解知識制作視頻，由課程組教師進行講解。然后借助中國大學慕課（MOOC）平臺建立中醫(yī)診斷學校內(nèi)小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）。將中醫(yī)診斷學的相關課程資源，如教學大綱、習題、臨床案例庫、望診圖片、聞診聲頻、出診視頻、微課視頻等上傳至SPOC 平臺，使學生在線下學習的基礎上，進一步結合線上學習，并利用平臺教師答疑區(qū)、討論區(qū)實現(xiàn)師生、生生交流互動，使學生能夠應用碎片化的時間隨時隨地學習中醫(yī)診斷學。

針對某些重點知識，采取翻轉課堂的形式進行的學習。布置任務，學生先行自學，而后小組協(xié)作進行課上匯報、討論及練習。通過線上自學和線下匯報討論，反復學習，加深學生對重點知識的記憶和理解。對于一般知識點，教師僅在課堂講解，當堂解決，學生在課下復習即可。對于了解性知識點，學生自行在線上學習，教師僅做考核性練習，并針對問題進行講解。

混合式教學將傳統(tǒng)教學方式與現(xiàn)代教育信息技術緊密結合，筑牢了教師與學生的“主導-主體”關系，使教學中心由“以教為中心”轉變成“以學為中心”，打破了教與學的時間和空間限制，為學生提供了個性化學習平臺，有效激發(fā)了學生學習的主動性，提高了學生思考問題、解決問題及團隊協(xié)作的能力。

3 第一課堂與第二課堂相結合 打造協(xié)同育人新模式

為進一步鞏固和提高中醫(yī)診斷學第一課堂教學效果，積極發(fā)揮第二課堂實踐育人作用，課程組開設了以中醫(yī)四診體質辨識、中醫(yī)診斷醫(yī)療實踐、中醫(yī)診斷知識推廣、中醫(yī)診斷科技創(chuàng)新項目為主題的第二課堂，學生可根據(jù)自己的興趣自主選擇。

中醫(yī)診斷學課堂教學以理論和實踐技能的學習為主，具體如何將所學理論與技能應用到實踐中，第一課堂教學尚難以解決。課程組積極利用第二課堂，為學生提供社區(qū)義診、體質辨識、健康宣教的機會，鍛煉學生的實踐應用能力，提高學生發(fā)現(xiàn)、分析以及解決問題的能力。學生社會實踐完成之后，根據(jù)實踐所遇問題，作進一步總結分析，查閱相關文獻，形成科研思路，申報與中醫(yī)診斷相關的大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，提高學生創(chuàng)新實踐能力。中醫(yī)診斷學第一課堂所學的理論與技能，可有效指導第二課堂的實踐；而第二課堂的具體實踐，不僅有利于學生對第一課堂所學理論與技能的理解與應用，還能較好地培養(yǎng)學生協(xié)同溝通、醫(yī)學素養(yǎng)、社會責任、服務意識等綜合素質，達到良好的協(xié)同育人效果。

4 課程思政與思政課程相結合 探索課程育人新形式

中醫(yī)診斷學課程教學應以立德樹人為根本任務，在傳授專業(yè)知識技能的過程中，需有效融入思政教育，積極利用專業(yè)課程的思想引領及價值觀塑造的獨特優(yōu)勢，實現(xiàn)專業(yè)課程與思政課程有機結合、協(xié)同育人作用［4］。在具體實踐中，根據(jù)課程特點，課程組將“仁心妙術”的校訓和“大醫(yī)精誠”的理念有機結合，構建中醫(yī)診斷學課程思政育人體系。一方面，根據(jù)教學內(nèi)容，深挖思政元素，建立以知識技能為載體的課程思政資源庫，推進課堂教學改革。授課中注重中華傳統(tǒng)文化和哲學思想的滲透，引導學生堅定四個自信；引入案例式、情景式、角色扮演、標準化病人、真實性病人等教學方法，還原臨床真實情境，讓學生親身體驗臨床診療過程，培養(yǎng)學生的醫(yī)患溝通能力，使學生具備良好的社會主義醫(yī)德規(guī)范，養(yǎng)成良好的中醫(yī)診斷辨證思維，熱愛中醫(yī)藥事業(yè)。另一方面，積極對接與中醫(yī)診斷學授課學期相同的思想政治實踐課，與該課教師聯(lián)合備課，找準切入點，共同設計既體現(xiàn)思政又體現(xiàn)專業(yè)的社會實踐活動；在中醫(yī)診療服務的基礎上，融入紅色教育和傳統(tǒng)文化，形成“中醫(yī)診療+紅色教育+文化感悟”的實踐育人模式，積極發(fā)揮中醫(yī)診斷學課程實踐育人功能。

5 過程性與終結性考核相結合 構建多元化評價體系

單純的終結性考核通過一張試卷決定學生的成績，忽略了學習過程管理，顯然不符合以學生為中心的教學理念，也不適應教育教學改革的規(guī)律，不能真實體現(xiàn)學生對本門課程學習掌握的程度，不利于培養(yǎng)學生的中醫(yī)思辨能力、診斷思維及專業(yè)素養(yǎng)。因此，課程的考核設計應以學生為中心，根據(jù)具體學情及課程內(nèi)容制定［5］，才能有效促進學生過程性學習，引導學生積極思考、主動學習，形成對學生知識、能力、情感態(tài)度與價值融合式發(fā)展的考核模式。過程性考核注重學習過程的價值，將目標與過程管理相統(tǒng)一［6］，將教與學有效連接，學生評價反饋促使教學調(diào)整，教學調(diào)整促進學生進一步學習，實現(xiàn)良好的“教”與“學”互動。

課程將過程性考核與終結性考核有機結合，構建了五位一體考核指標體系，將學習情感態(tài)度、學習能力、實踐能力、中醫(yī)思維以及專業(yè)素養(yǎng)考核融為一體，貫穿于過程性考核及終結性考核。過程性考核占50%：線上成績占20%，包括視頻學習進度、單元作業(yè)、單元測驗、主題討論，由中國大學MOOC平臺生成成績，其中單元作業(yè)以生生互評的形式進行；線下成績占15%，包括章節(jié)練習、課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、翻轉課堂匯報；中醫(yī)診斷實踐技能成績占15%，對接中醫(yī)執(zhí)業(yè)醫(yī)師、中醫(yī)類專業(yè)本科水平測試及中國醫(yī)學技能大賽，望診考核學生面色及舌象辨識能力，問診通過角色扮演模擬臨床問診過程，切診考核脈診操作，聞診考核學生對常見病理聲音辨識能力，辨證通過模擬門診考核學生中醫(yī)診斷辨證思維。終結性考核占50%，采取計算機網(wǎng)絡考試，加大能力、素質型考題比例，融入圖片、聲頻、視頻等與中醫(yī)臨床密切相關的綜合性考題，考核學生對中醫(yī)診斷學知識的綜合運用能力。

6 回歸中醫(yī)經(jīng)典 強化中醫(yī)思維

2020 年，國務院辦公廳印發(fā)《關于加快醫(yī)學教育創(chuàng)新發(fā)展的指導意見》［7］，強調(diào)把中醫(yī)藥經(jīng)典能力培養(yǎng)作為重點，提高中醫(yī)類專業(yè)經(jīng)典課程比重，將中醫(yī)藥經(jīng)典融入中醫(yī)基礎與臨床課程，強化學生中醫(yī)思維培養(yǎng)。中醫(yī)診斷學的內(nèi)容涵蓋了中醫(yī)基礎與臨床，源于《黃帝內(nèi)經(jīng)》《傷寒雜病論》等中醫(yī)經(jīng)典著作。中醫(yī)經(jīng)典對增強學生中醫(yī)文化自信及促進學生中醫(yī)思維養(yǎng)成具有重要意義。因此，中醫(yī)診斷學的教學應回歸經(jīng)典，將中醫(yī)經(jīng)典的內(nèi)容融入中醫(yī)診斷學的教學中。教學時，納入與中醫(yī)診斷學授課密切相關的一些經(jīng)典原文，引發(fā)學生更深層次的思考。一方面，使學生在學習中追本溯源，早接觸中醫(yī)經(jīng)典內(nèi)容，加深學生對中醫(yī)診斷學知識點的理解與應用；另一方面，提高學生學經(jīng)典、用經(jīng)典的意識，進一步強化學生中醫(yī)思維的培養(yǎng)。

7 結語

2018 年，《教育部 國家衛(wèi)生健康委員會 國家中醫(yī)藥管理局關于加強醫(yī)教協(xié)同實施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》［8］提出，把加快推進現(xiàn)代信息技術與醫(yī)學教育教學的深度融合作為改革的戰(zhàn)略選擇。2019 年，《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》［9］強調(diào)，把思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，引領帶動全員全過程全方位育人；嚴把考試和畢業(yè)出口關，完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業(yè)考評制度。2019 年，《中共中央 國務院關于促進中醫(yī)藥傳承創(chuàng)新發(fā)展的意見》［10］指出，強化中醫(yī)思維培養(yǎng)，提高中醫(yī)類專業(yè)經(jīng)典課程比重。由此可見，“五結合一回歸”模式，符合中醫(yī)診斷學課程特點，遵循新時代中醫(yī)藥高等教育要求，以立德樹人為根本任務，充分利用現(xiàn)代信息技術，注重中醫(yī)思維與實踐能力培養(yǎng)，實現(xiàn)了知識、能力、素質、情感態(tài)度與價值的融合式發(fā)展，為中醫(yī)藥傳承創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供了新思路。