許三珍 夏海鷹 吳南中

[摘? ?要] 隨著人工智能教育應用的深入，教學中人的主體性危機日漸凸顯。以智慧教育典型案例區(qū)教師的智慧課堂實踐為考察中心，采用深度訪談法和觀察法，聚焦智慧教學主體的生命自然性，建構智慧課堂自然生命觀照的理論邏輯和實踐模型。研究發(fā)現(xiàn)，智能“集置”中的自然生命面臨身體秩序失衡、心理秩序偏離、邏輯秩序錯位和行為秩序繁化四重困境，而困境的紓解有賴于生命自然秩序的澄明。生命的本質力量是一種奔騰不息的“活力”，生命感知秩序奠基于感性直觀之上，生命能量流轉遵循自然簡約原理?；诖?，智慧教學要營構熨帖自然生命的智能空間，助力“數(shù)字身體”復歸質樸自然；戒除數(shù)字依賴及干擾，重建自由寧靜的主體心理秩序；順應“生命之流”的延續(xù)性、質性、時間性和自由性，為智慧教學邏輯注入靈動氣韻；遵循“最小作用原理”，驅動智慧教學行為復歸簡潔高效。

[關鍵詞] 智慧教學； 自然生命秩序； 人工智能； 智慧教育； 實踐考察

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 許三珍（1992—），男，云南梁河人。博士研究生，主要從事課程與教學論研究。E-mail：568692229@qq.com。吳南中為通訊作者，E-mail：283673825@qq.com。

一、引? ?言

根據(jù)已有研究，人工智能教育應用對生命主體性造成的沖擊可概括如下：一是智能技術遮蔽生命特性，教學主體的多元能力被技術蠶食，主體淪為數(shù)據(jù)附庸[1]。二是教育技術難以根據(jù)主體的多元需求生成個性化服務，縱有智能導師系統(tǒng)提供個性服務，還是會導致知識理解差異、集體目標脫落、自由交流弱化等問題[2]。三是虛擬時空中的角色異化和信息碎片中的存在狀態(tài)破裂[3]，導致主體自我身份的迷失與消解。四是智能算法對不同數(shù)據(jù)主體進行分析和決策時會出現(xiàn)差別對待，造成歧視性后果[4]。對此，研究者提出了解決策略：首先，增強智能化教學全要素、全過程的生命性觀照，教學理念、目的、過程、方法和評價都要指向生命的整全發(fā)展[5]。其次，營造個性化教學空間，充分挖掘教學主體獨特人生體驗的教學價值[6]。再次，重塑技術時代的主體性認知。一種觀點認為，要強化傳統(tǒng)的教師主體性身份意識[7]，另一種觀點則主張建構由教師與智能機器導師構成的復合型主體[8]。最后，加強算法治理，保護個人數(shù)據(jù)安全，支持算法歧視追蹤問責[9]。

已有研究以理論思辨為主，多維度探討了現(xiàn)代技術沖擊下的教育主體性價值困境與紓解策略，但是以教育循證范式聚焦智慧教育主體生命自然性展開的研究較少。因此，本研究聚焦智慧教學的自然生命秩序，基于經(jīng)驗材料檢視其現(xiàn)實樣態(tài)及面臨的困境，進而厘清人工智能教學嵌入的自然生命尺度并構建相應的實踐模型，以期為智慧教學生命自然性的價值維護與彰顯提供理論指導和實踐參考。

二、核心概念與研究方法

（一）核心概念

1. 智慧教學

本研究以“教育+技術”的雙重視角把握智慧教學的概念圖式，該視角下的智慧教學是教師“教”的智慧、學生“學”的智慧與技術的智能深度融合，最終促進主體智慧全面協(xié)調發(fā)展的活動，其展開過程體現(xiàn)出活動主體完整的智慧能力和人格精神，具體表現(xiàn)在三個方面[10]：一是理性智慧，表現(xiàn)為主體通過思維活動或理性邏輯求知求真的智識；二是價值智慧，即主體在社會交往與價值活動中求善求美的能力；三是實踐智慧，即主體在實踐活動中求實致用的素養(yǎng)。

2. 自然與自然生命秩序

英語“Nature”（自然）有“本性”之義，即一種原初的、本來的存在性。古漢語的“自然”是雙音節(jié)詞，“自”指自己的、本身的，“然”表狀態(tài)，“自然”即“自身的樣子”或“本來的樣子”。自然性規(guī)定了生命的先天存在形式和運動變化規(guī)律，這些形式和規(guī)律構成自然生命的基本秩序，包括身體形式、感知規(guī)定、心理特點、邏輯格律、行為規(guī)律、能量秩序等。本研究對智慧教學自然生命秩序的體察與認識遵循“三觀”[11]邏輯：一是自然本體觀，即對自然本身的認識；二是自然關系觀，即對人與自然關系的體察；三是自然價值觀，即人對自然滿足人類自身生存和發(fā)展需求的價值判斷，以及由此導出的人類面向自然的情感態(tài)度與實踐方式。

（二）研究方法

研究以教育部第二批人工智能助推教師隊伍建設試點、教育部信息技術與教育教學深度融合示范區(qū)Y省K市W區(qū)為考察對象，于2023年5月12日至6月27日期間，對區(qū)內“三全”覆蓋（智慧教室、大數(shù)據(jù)精準教學系統(tǒng)、個性化學習系統(tǒng)全覆蓋）中學的16位一線教師（編號為F+受訪者姓名首字母）進行了半結構化深度訪談，覆蓋11個中學教學科目，轉錄訪談文字7.54萬字。結構性問題主要涉及教師教學實踐中體驗到的智慧課堂功效、問題及其應對策略。同時，對“W區(qū)智慧教育學業(yè)數(shù)據(jù)監(jiān)測平臺”中的25個智慧教學課例錄像（編號為K+執(zhí)教者姓名首字母）進行半結構型觀察，覆蓋12個中學教學科目，錨定觀察維度為智能時空環(huán)境、身體語言、課堂氛圍、教學節(jié)奏和智能操作等。通過對經(jīng)驗材料進行范疇提煉，得到反映智慧教學自然生命困境的四個核心類屬。為紓解困境，本研究進一步澄明生命的自然法度，并以此為理性邏輯指導生命自然秩序的復歸路向，形成從“實然”到“應然”再到“必然”的邏輯思路和框架，如圖1所示。

三、秩序悖論：智能“集置”與“人性”的對抗

智慧教學無法擺脫實踐介體的技術秩序，更無法抽離實踐主體的生命秩序，而作為自在存在的“物性”和作為自為存在的“人性”又是人類思想及實踐中的一對永恒矛盾，于是智慧教學秩序就隱含了兩個具有對立結論的矛盾命題，這種悖論鮮明地體現(xiàn)在智慧課堂實踐中。

（一）“工具綁縛”中的身體秩序失衡

其一，“電子視界”中的感官秩序失衡?！拔覀儼?0多個學生，只有五六個是不近視的”（F-WYY）……多位受訪者談到智慧課堂對學生視力的影響。智慧課堂創(chuàng)造了多重“電子視界”：一是“公共視界”，即教室公共屏幕；二是“私人視界”，包括供師生個體使用的平板；三是“他人視界”，即周遭容易進入主體視野的他者電子界面。智慧課堂中的師生不得不直面多重電子流的沖擊，以致視覺秩序受到巨大干擾。

其二，“擺置聚集”弱化身體符號互動功能。身體語言指非詞語性身體符號，包括目光、神情、動作、體態(tài)等[12]，這些生命符號的表達功能在智能環(huán)境中會受到抑制。在觀看的智慧教學課例中，師生最普遍的姿態(tài)是“低眉垂首”，頭顱、脖頸、脊背、手臂、手指儼然被平板“馴化”。K-YF中的教師在教學時，整節(jié)課抱著平板，其左手擎托平板，手指夾著寫字筆，右手隨時準備點擊平板翻頁，整個身體顯得擁擠、忙碌、緊張、拘謹。符號互動論認為，作為意識的“主我”須借助作為肉體的“客我”實現(xiàn)交流，個體A的行為產(chǎn)生“姿態(tài)”，個體B通過感官接收其符號信息以形成認知和態(tài)度。而工具綁縛會干擾生命符號流通，阻礙主體間情感互動，導致原本充盈的教學活動被窄化為單向度的知識傳輸。

（二）“數(shù)字干預”下的心理秩序偏離

第一，機器算法操控和信息供給程式使教師的自然心理秩序遭受干擾。首先，智能“集置”影響主體心理純凈度。K-YMJ中的教師讓學生回答“什么是同類項”，自己卻只顧點擊平板進行其他操作，顯得“三心二意”。其次，以算法為交流中介的互動會剝奪主體意向性和針對性。智慧PK、隨機點名均由算法隨機匹配或推薦，“但是教師的提問或訓練往往具有針對性，（隨機點名）這種隨機性就把針對性給打亂了”（F-LDH）。最后，信息預設產(chǎn)生“溫水煮青蛙”效應，加深主體的器物依賴性。F-BL在尚未使用智慧課堂之前，會對教學內容反復操練，教學流暢自如；使用后卻發(fā)現(xiàn)自己對工具的依賴在加深。這種依賴源自技術空間布局形式產(chǎn)生的心理影響，當技術實體中預設的信息流無需經(jīng)過主體攝取活動便沿著“最短路徑”流入主體世界時，主體便會在該信息流動形式的多次重復中形成路徑依賴。

第二，“數(shù)字干擾”造成學習心理落點失位。一是智慧功能使用娛樂化，比如有的學生“課堂上拍攝同學和教師并做成表情包”（F-LXY）。二是大信息量注解下的專注力瓦解，“（學生）會偷偷地看平板上的解析”（F-WYY）。三是“屏幕專注”掩飾下的心理游離，“搞一個平板放在桌子上，你根本不知道學生到底有沒有在看你的”（F-LDH）。四是不合時宜的功能調動削弱專注度，K-LXL中的教師讓學生當堂做習題，訓練才開始就調出拍照投屏功能巡視，很多學生只顧看屏幕里跳動的“攝像”。多元智慧功能和復雜信息流會瓦解意識完整性，干擾中樞能量分配，導致學生的認知心理不再自然、混整和專一。

第三，智能“促逼”下的學習心理張力升級。首先，技術的促逼式解蔽制造時空性心理緊張。作業(yè)收集時，大屏幕不斷刷新的數(shù)據(jù)占據(jù)大面積視覺空間，電子鐘倒計時的“嗒嗒”聲催動著時間節(jié)奏，無形中加劇了學習的緊張氛圍。其次，智能催動下教學主體的“效率”追求引發(fā)心理震蕩。“我們看看哪位同學又快又準確！Be quick！ Be quick！”（K-FJL執(zhí)教者）。丹尼爾·貝爾指出，工業(yè)時代機器的速度決定著人的生活節(jié)奏，人的時間被機器有序地均勻間隔著[13]。智慧教學中生命主體的時間如空間一般被一再分割和精確化，“社會節(jié)奏在不知不覺中加快，人生原本的追求被淡化，取而代之的是對效率、生產(chǎn)的不自覺追求”[14]。

（三）“程式預定”下的邏輯秩序錯位

一是技術固定性干預課堂生成邏輯。生命能動性催動下的教學往往會有“超劇本”反應，但是這種生成性往往被技術固定性所牽制，“你是按照劇本來，還是有一些自由的發(fā)揮，我覺得有些時候它會限制我”（F-LBQ）。二是程式預定妨礙教學組織邏輯。實際教學具有跳躍性，比如講第一個問題時，學生的思維就已落到了第三個問題上，“按照正常的邏輯，你就會講完第一個問題，接著講第三個問題，然后再回去講第二個問題，但是PPT會限制你”（F-LBQ）。技術遵循機械化程式邏輯，而生命則遵循自然邏輯，注重天然的想象、感悟、觸機、情境、碰撞、思維跳躍等鮮活的生命元素。三是技術結構性擾動過程關聯(lián)邏輯。“凡屬‘結構’，都是某種關聯(lián)與互動的復合體。于是，思維邏輯就呈現(xiàn)為在感知結構中有所關聯(lián)并發(fā)生互動的序列，這‘關聯(lián)’就是推理的‘根據(jù)’，這‘互動’就是邏輯的‘程序’。‘關聯(lián)’愈繁，‘根據(jù)’愈顯得無根；‘互動’愈烈，‘程序’愈顯得失序”[15]。智慧教學的“關聯(lián)”和“互動”是由生命主體和繁多智慧功能編織而成的復雜系統(tǒng)，而越復雜的結構越容易失去穩(wěn)定性，在技術結構性框架和生命非結構性活力的沖突中，“要么你就在那個課堂上亂跳，要么你就又回到它（技術）的那個順序”（F-LBQ）。

（四）“技術浮華”中的行為秩序繁化

首先，某些智能程序繁化教學操作卻未必取得補償性效果。K-SFQ中的教師執(zhí)教時，用了5次隨機點名、7次搶答，對自然教學進程造成較大干擾。K-WXP中的教師讓學生當堂齊讀《安塞腰鼓》，用平板錄成視頻，待學生讀完再投屏播放讓學生點評，功能調用煩瑣，卻并未催生新的教學動能。其次，諸多高端煩瑣技術只是普通簡潔技術的“同義反復”。F-LBQ參加智慧課堂大賽，用畫廊技術呈現(xiàn)地理景觀圖，“但是我覺得這個東西PPT完全可以替代”。最后，必要性高端智能技術因其運行支撐條件高而面臨失穩(wěn)性問題?！埃ㄅ恼胀镀粒┻@個功能對于網(wǎng)絡環(huán)境的要求比較高，我平時在教學過程中要用它的時候，它就會卡。”（F-BL）越高端、越復雜的功能調用能耗越高，穩(wěn)定性越弱，如果將其作為必需的教學技術環(huán)節(jié)，那么該環(huán)節(jié)一旦出現(xiàn)故障，教學就“一動百搖”。很多“炫酷”技術的調用是以效率折損為代價的，如果主體被技術過度消耗，大量挪用本應投入在知識鉆研、教學設計、學情研究等高價值事項上的時間和精力，就會加重教學負荷和成本。

四、自然生命秩序：智慧教學的價值本原與內在性原則

自然性是生命的第一屬性，它構成了人類實踐活動的內在尺度，也創(chuàng)造著教育教學的基礎性價值。我們必須把握“人的尺度”，才能找準與“物的尺度”相統(tǒng)一的實踐進路，如圖2所示。

（一）“活力”：生命的本質力量

生命哲學強調，生命不是簡單的物質實體和身體活動，而是一種不能用理性概念和范疇描述的“活力”。生命“活力”是催動存在流變的一種不可遏止的永恒沖動，是一股轉瞬即逝的流動，一種能動的創(chuàng)造力量，一切社會生活現(xiàn)象都是“生命”的客觀化[16]。智慧教育作為“生命”的客觀化、對象化存在，烙刻著“活力”的典型特征：一是生命永恒性。任何教學工具都不能遏制教學主體原始的、與生俱來的生命沖動，始終要對教育主體的生命活力葆有充分的觀照，并在智能化教學中順應、轉化和彰顯生命活力。二是生命流動性。生命活力動向既有方向性，又有不確定性，正是這種“不易”中的“變易”造就了豐富多彩的生命形態(tài)和變動不居的教育際遇，要抓住這種流動的契機實時生成教學智慧，為缺乏變易性的課堂技術程式注入鮮活的生命氣息。三是生命創(chuàng)造性。生物哲學人類學強調人的“非專門化”特征，認為正是這種天然的“殘缺”促使人類追尋生命的完整性，“因而，人必須自我完成，必須自我決定進入某種特殊的事物……創(chuàng)造性并非只限于少數(shù)人的少數(shù)活動，而是必然根源于人類存在的結構”[17]。所以，智慧教學要重視生命超越程式預定的創(chuàng)造性的行為，善于覺察、激發(fā)、運用和強化生命的創(chuàng)造力，幫助學生通過自我完善賦予生命以某種確定的形式。

（二）感性直觀：下位感知層次的奠基性

首先，下位感知層次決定上位感知層次?？档略凇都兇饫硇耘小分?，將人類感知結構劃分為感性、知性和理性三個由低到高的感應屬性層次，越底層的感知屬性越具有奠基性、決定性和穩(wěn)定性[18]。感覺主義認識論主張“要以感覺以及感觸作根據(jù)，因為這樣你將會獲得最可靠的確信的根據(jù)”[19]。英國經(jīng)驗論哲學家也強調，“凡在理智中的，無不先在感覺之中”[20]，通過感覺獲得的印象是強烈的、活躍的和界限精確的，而理性和推理往往容易產(chǎn)生觀念混淆。胡塞爾干脆把感性直觀視為“一切原則之原則”，即“每一種原初給予的直觀都是認識的合法源泉，在直觀中原初地（可說是在其機體的現(xiàn)實中）給予我們的東西，只應按如其被給予的那樣”[21]。

其次，智慧教學要遵循底層感知結構的自然秩序。機體官能自帶并對應著一個特有的邏輯模型，在信息輸入時產(chǎn)生對應的感知影像，并以“感性直觀”形式表達出來。智慧教學中的“感性直觀”包括生理、心理、邏輯和行為等方面的自然性反應，具體表現(xiàn)為身體感受的自在性、心理活動的自如性、邏輯運行的靈動性和行為模式的精練性等，它們是與生俱來的“認識的合法源泉”，智慧課堂應把生命天然的感性秩序作為智能技術應用的首要原則，當算法程序、精準預設等理性高端邏輯與感性低端邏輯相掣肘時，應以契合生命自然性的方式開展教學，避免技術扭曲人性。

（三）自然簡約原理：生命能量流轉規(guī)律

其一，生命廣延實體天然摒斥復雜的、高能耗的物質負載形式，這決定了智慧教學的物質性勞動規(guī)律。18世紀，數(shù)學家歐拉和莫培督發(fā)現(xiàn)了物質世界的“最小作用原理”，即自然萬物的運動和結構總是采取最簡便、最經(jīng)濟的方式[22]。自然進化總是將生命實體簡化、壓縮成最簡潔的體質形態(tài)，以求用最低的能量消耗達成最大的生存維護效應。工具是人類體質性狀的延伸，如果某項教學技術的調用需要消耗較多能量卻未必達成理想的教學目標，抑或效果水平只與低能耗技術等價，那么這項技術就違背了天然的能量流轉規(guī)律，不具有在教育教學中持久發(fā)力的恒定性。所以，智慧教學的物質性勞動天然傾向于選擇實體形式和操作程序最簡潔的智能工具。

其二，生命的邏輯運行遵循“思維經(jīng)濟原則”，以求用簡約的智質運動達成最有效的識辨反應，這決定了智慧教學的精神性勞動規(guī)律。奧卡姆提出的“思維經(jīng)濟原則”主張刪繁就簡，“能以較少者完成的事情若以較多者去做即屬徒勞”[23]。該原則不僅體現(xiàn)在理性推理的精練化形式中，而且貫穿于知性判斷和感性直觀的簡約化反映整合機制中。阿芬那留斯提出的“費力最小原則”繼續(xù)明確了思維“費力最小”的標準，即思維活動的合理性須符合心理反應、物理反應的合理性或滿意感，如此才能達成中樞神經(jīng)系統(tǒng)的平衡[16]。如果某項智能技術不能降低精神消耗，反而造成不必要的思維負擔、精神壓力或心理干擾，那么這項技術就是與生命自在本性相違背的。

五、秩序重構：智慧教學的自然生命澄明之道

要紓解智慧教學的生命秩序困境，須在自然生命內在性原則的指導下重構智慧課堂的實踐邏輯，如圖3所示。

（一）營構熨帖自然生命的智能教學空間，助力“數(shù)字身體”復歸質樸自然

第一，對智能學習界面進行生態(tài)化處理。金岳霖在《知識論》中提出“正覺”概念，用來指主體在感知活動中正常獲得的對外物的知覺，記為SRO，S表示某n類中的某m官覺者S，R表正覺關系，O為外物[24]。智慧教學可以通過“電子清理”物理性地調節(jié)智能工具（O）的屬性，以影響視覺關系（R），從而控制視覺類感知（n）中的電子影像刺激（m）的亮度（S1）、顏色（S2）、動靜（S3）、大?。⊿4）、時長（S5）等官覺，以讓教學認知過程中的正覺走向質樸天然。K-HX中的教師執(zhí)教“化學反應速率的影響因素”時，讓學生把平板都收起，統(tǒng)一使用互動一體機，因為智慧課堂一旦開啟屏幕控制功能，個人平板界面和公共界面的信息呈現(xiàn)是同步的，同質“視界”無需重復出現(xiàn)。此外，電子媒介和紙質媒介也有必要“合并同類項”，“如果是已經(jīng)印在導學案上的題目或資料，我就不再重復呈現(xiàn)在課件里，減少學生注視平板的時間”（F-CYX）。如此，技術的廣延實體便被縮減精煉，可以減少電子產(chǎn)品對身體秩序的影響。

第二，解除身體的“數(shù)字綁縛”，讓天然身體符號淋漓盡致地發(fā)揮教學功能。斯蒂格勒的“廣義器官學”將技術視為人的器官[25]，體能工具和智能工具作為一種“人工器官”，與“自然器官”相互嵌合，并隨著種系演化愈嵌愈深，所以依托人工智能的教學出現(xiàn)身體與機器“難舍難分”的現(xiàn)象。智慧教學主體面對“人工器官”須“拿得起，放得下”。K-CKY中的教師通過觸碰一體機的方式進行翻頁和計時器功能調用，K-WKX中的教師則用翻頁筆遙控幻燈片，平板在非必要時都置于桌上，雙手、頭顱等自然器官獲得解放，身體符號功能得以充分表達。教學在非必要時無須連續(xù)“持有”工具，可以用無線便攜設備驅動智能程序，解除器物對身體的“占有”。同時，在無需進行數(shù)字信息關注時，要讓學生的自然器官從平板中解放出來，回歸自然的身體狀態(tài)。

（二）戒除數(shù)字依賴及干擾，重建自由寧靜的主體心理秩序

第一，加強技術自律，形成收放自如的智能化教學節(jié)奏?？档聫娬{，真正的自由是自律，實踐主體應遵從自身所確立的理性法則[26]。教師F-LDH帶第一屆學生時，對智能技術的依賴很強，“這導致我在課堂上思路不那么順暢”。帶新一屆學生時，她嘗試減少技術依賴，充分發(fā)揮自身能動性，“第一二節(jié)課下來，我覺得效果挺好”。一是授課思路更流暢自如，“教師能夠快速發(fā)揮”；二是精力可以轉向關注學生的實際生命動態(tài)，“學生只要眼神一亂晃，你就知道他有沒有在聽你講”；三是學生的注意力更集中，“因為學生只需要看教師，看黑板，或者是看書這三個地方，所以注意力分散的情況可以減少很多”。教師要深諳技術表達效果，熟稔器物作用區(qū)間，明晰主體責任限域，適情、適性、適時、適度地使用智能技術。

第二，凈化智能環(huán)境，凝聚學生心理動勢。首先，明確智能工具使用規(guī)則。一方面，細化課堂平板管理要求，規(guī)約智能工具的娛樂化使用行為。另一方面，確立視聽規(guī)則，明確學習界面。學習界面包括“視覺界面”和“聲音界面”，智能環(huán)境中的這兩類界面又分化出多個子界面，如果多種界面同時開啟，必然分散學生注意力。所以，單位時間內只宜突出一個感官焦點，教師要引導學生的心理落點，“比如說，要提醒他們現(xiàn)在要看著教師了，不能再看平板了”（F-BL）。其次，控制“心理離差”，提高智慧教學心理穩(wěn)定度。借鑒用平均差刻畫數(shù)據(jù)波動程度的方式，可以把各項技術觸發(fā)的心理動量同心理動量均值的離差絕對值的算術平均數(shù)叫做“心理平均離差”（Psychological Mean Deviation，PMD），于是可得公式PMD=■? ? ? ? ?（∑為總計符，x為心理動量，x為心理動量均值，n為心理動量頻數(shù)），PMD值越小，說明心理穩(wěn)定度越高。智慧教學要把心理平均離差控制在較小值內，核心方法是控制單位技術觸發(fā)的心理動量值。教學如果調用某一智慧功能會瓦解學生專注度或導致過度的情緒起伏，教師就要權衡其“心理風險”，綜合比較后擇定心理擾動最小的技術手段。

（三）順應“生命之流”，為智慧教學邏輯注入靈動氣韻

智慧教學邏輯應以“生命邏輯”為體，“技術邏輯”為用。生命哲學集大成者柏格森將時間縱軸上永不停歇的自發(fā)流轉的“活力”和“沖動”稱為“綿延”或“生命之流”[16]。“綿延”存在和流變的基本特征決定了智慧教學的生命邏輯，進而引導和規(guī)范著技術應用邏輯，如圖4所示。

其一，智能技術服務于生命延續(xù)性所規(guī)定的教學節(jié)奏。教學主體當下發(fā)生的生命感知和反映，無論是“循規(guī)蹈矩”的還是“超劇本”的，都是前一時刻生命感受性的延續(xù)，同時，又為下一時刻的生命反應做鋪墊。智慧教學不能因為技術意志的程式局囿而凌馭生命之“節(jié)”或扭曲活力之“勢”，要應時而動，順勢而為，抓住教學“節(jié)點”和“時機”，在自然而然的生命活動場景中進行連續(xù)性的誘導和啟發(fā)，在看似違拗程式的“跳躍”中實現(xiàn)教學生命邏輯的一氣貫注。

其二，技術邏輯要觀照完全性質式的教學生命質態(tài)。一方面，“綿延”無法量化，也沒有具象形態(tài)，只能通過生命主體的體驗、感悟和內省覺察到。所以，智慧教學要善于敏銳體察和全面觀照這種“質化”的生命力量，不能用單純的數(shù)字、程序、圖式等量化形式硬性規(guī)約教學過程。另一方面，也要充分認識到智能量化形式可以作為一種生命觀察的窗口，“借助這個客觀的數(shù)據(jù)去觀察不同學生的表現(xiàn)，看他的表現(xiàn)跟數(shù)據(jù)的體現(xiàn)是否符合”（F-WYY），最終促進教學關懷落實到實際變化的“生命之流”中。

其三，“生命之流”的純粹時間性決定教學時間的非線性特點，啟發(fā)智慧教學朝著異質性、生成性方向延伸。馬赫把時空歸結為感覺要素的復合體，認為“感覺的、生理的時間和空間”是有限的、異質性的、不均勻的、不穩(wěn)定的，隨心理、生理等差異而變化[16]。柏格森也強調，真正的時間是生命本身異質性的延伸，是貼近內在意識的、不可度量的、由瞬間相互滲透組成的“綿延”[16]。智慧教學要重視個體時間體驗中的具身感受，以直覺主義的時間觀紓解智能技術促逼帶來的生命緊張和邏輯紊亂，在“此刻”和“瞬間”中捕捉生命的現(xiàn)實意義。

其四，“生命之流”的自由性決定教學動能，召喚智能技術以“軟態(tài)服務”形式滋養(yǎng)生命活性。教學是生命的綿延流動，“不像工具制造器皿，嚴格地依從概念、圖紙，或千篇一律地用同一個模子去翻制固定的產(chǎn)品。綿延猶如藝術家的創(chuàng)作靈感，它隨機、自然、無拘無束，無法捉摸”[16]。智慧教學要塑造富有彈性的智能化“模子”，解除工具對教學的硬態(tài)束縛，讓教學邏輯能夠隨著生命節(jié)律自由舒展。

（四）遵循“最小作用原理”，驅動智慧教學行為復歸簡潔高效

首先，“深入簡出”，減小“智能之熵”。蘇霍金指出，“美”與“熵”“存在著相反的依存關系，越是美的事物熵越小，不美的事物的熵越大”[27]。教學是一門藝術，一旦熵增過高便與美無緣?！罢n件不要做太多……文字里面的重點要把它提煉出來，很多高中生面對很復雜的信息，其實讀了之后是懵的”（F-DDM）。與此相反，精練的知識、簡練的技術則“讓大家覺得學習的氛圍是輕松的”（F-DDM），因為它符合生命天然的心理反應模式和思維經(jīng)濟原則。F-DDM把富有思想深度但是表現(xiàn)極為簡潔的教學行為及方式稱為“深入簡出”，這種“簡”，表面上是內容和形式的提純，深層次是認知形式的簡化。

其次，“好鋼用在刀刃上”?！拔矣X得技術就像一塊好鋼，肯定要把它用在關鍵的地方，不是要一整節(jié)課不停地用”（F-LYQ）。優(yōu)質教學技術在精而不在多。K-CKY中的教師執(zhí)教數(shù)學建模課“茶水水溫隨時間的變化規(guī)律”時，所使用的技術極為簡練，但是全都“用在了刀刃上”。建模之前，學生需每隔1分鐘測一次水溫，教師便用互動一體機的計時器計時，統(tǒng)一、精確、視覺效果好。在原始數(shù)據(jù)收集完畢后，教師用一體機中的GeoGebra軟件進行函數(shù)模型繪圖，數(shù)形結合，精準高效。模型確立后教師帶領學生用模型進行預測推理，幻燈片中呈現(xiàn)有部分初始數(shù)據(jù)的表格，其他空白處的推出數(shù)據(jù)則通過一體機的電子板書功能寫上去，機器現(xiàn)成信息和生命性補充信息完美融合。效率管理中的帕累托定律表明，組織和行為中20%的環(huán)節(jié)或因素決定了80%的成效。智慧教學要抓住“關鍵少數(shù)”，根據(jù)科目和內容建立教學技術應用的“關鍵績效指標”，在具體教學中考察技術輸入端、輸出端的關鍵參數(shù)和效果表征，著重在教學的關鍵過程、關鍵實踐和關鍵結果領域嵌入智能動力。

六、結? ?語

本研究通過深度訪談和實際觀察，對智慧課堂改革典型案例區(qū)教師的智慧課堂實踐進行深入考察，構建智慧教學中自然生命的現(xiàn)實困境與超越向度的理論框架和實踐模型。研究發(fā)現(xiàn)，智慧教學面臨著“物性”秩序與“人性”秩序的捍格與矛盾，而矛盾的化解需要澄明生命的自然秩序，把握生命的本質力量、認知結構和能量流轉規(guī)律，并在此基礎上構建促使生命自然性復歸的實踐理性。智慧教學要保持樸素自然，戒除主體數(shù)字依賴，凈化智能環(huán)境，順應“生命之流”，提高教學行為精練性，助力生命主體回歸質樸、自由、靈動和簡潔的自然本性。

研究形成的理論只是初步的，仍存在以下局限：首先，智慧課堂錄像可以作為觀察智慧教學的一扇窗口，但是并不能原樣地、全方位地反映智慧課堂實踐常態(tài)。其次，本研究探討了自然生命三個方面的內在性原則，然而自然生命屬性是豐富、復雜的，還有諸多其他內在規(guī)定性值得研究。

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The Return of Naturalness： The Dilemma and Reconstruction of Life Order in

Smart Teaching—An Investigation of Teachers' Smart Classroom

Practice Based on Typical Cases

XU Sanzhen1，? XIA Haiying1，? WU Nanzhong2

（1.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715;

2.College of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] With the deepening of the application of artificial intelligence in education， the crisis of human subjectivity in teaching has become increasingly prominent. Taking teachers' practice in typical cases of smart education as the research center， this paper adopts the in-depth interview method and observation method， focuses on the naturalness of life of the subject of smart teaching， and constructs the theoretical logic and practical model of observing natural life in smart classroom. It is found that the natural life in intelligent "Ge-stell" is faced with four dilemmas： imbalance of physical order， deviation of psychological order， dislocation of logical order and complexity of behavioral order， and the resolution of these dilemmas depends on the clarification of the natural order of life. The essential power of life is a kind of unceasing "vitality"， the perceptual order of life is based on perceptual intuition， and the flow of life energy follows the principle of natural simplicity. Based on this， smart teaching should build an intelligent space of natural life to help the "digital body" to return to its natural simplicity; get rid of digital dependence and interference to rebuild a free and peaceful psychological order for the subject; comply with the continuity， quality， timeliness and freedom of the "flow of life" to infuse vitality into the logic of smart teaching; follow the "principle of minimal action" to drive the intelligent teaching behavior to simplicity and efficiency.

[Keywords] Smart Teaching; Natural Life Order; Artificial Intelligence; Intelligent Education; Practical Investigation