周予馨

德國歷史哲學(xué)家約恩·呂森認為“歷史是人類意識的敘事性構(gòu)建”[1]，沒有敘事就沒有歷史。歷史課堂同樣離不開敘事，歷史教師的重要任務(wù)就是通過將特定的史事依序納入一個賦予意義的語言結(jié)構(gòu)并將其延展于有限的教學(xué)時間中來實現(xiàn)中學(xué)歷史的學(xué)科價值。因此，教學(xué)敘事建構(gòu)的精度極大影響著學(xué)科價值實現(xiàn)的效度。探討歷史教學(xué)敘事的建構(gòu)方法與優(yōu)化策略實有必要。該依托什么創(chuàng)建敘述結(jié)構(gòu)、如何挖掘敘述背后的價值、如何協(xié)調(diào)師生在敘述中的角色等一系列歷史教學(xué)敘事中的關(guān)鍵問題仍需進一步研究。針對這些問題，筆者將結(jié)合初中歷史《七七事變與全民族抗戰(zhàn)》一課的教學(xué)，淺談?wù)n堂中建構(gòu)與優(yōu)化教學(xué)敘事的實踐路徑。

一、主旨式建構(gòu)，彰顯敘事立意

現(xiàn)代歷史教學(xué)所主張的敘事，正如勞倫斯·斯通在《歷史敘述的復(fù)興》中指出的，“不是單純的文物記錄或編年史，而是有某種‘意味深長的原則’貫穿其中”[2]，其本質(zhì)是建構(gòu)一個擁有主題或論點的故事。在中學(xué)歷史教學(xué)中，基于立德樹人的價值取向，更加強調(diào)敘事的認知意義。為此教師要從史學(xué)和教學(xué)維度出發(fā)，在關(guān)注學(xué)生認知規(guī)律的基礎(chǔ)上，確定適宜的教學(xué)主旨。在主旨的聚焦下，設(shè)計敘事主線，篩選內(nèi)容適切、導(dǎo)向明確的教學(xué)資源，進而圍繞主線組成完整的敘事結(jié)構(gòu)。

根據(jù)教材內(nèi)容以及2022年版《義務(wù)教育歷史課程標準》中對本課的內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生厘清七七事變、淞滬會戰(zhàn)、南京大屠殺的基本史實，認識日本侵華的罪行，認識中國人民抗戰(zhàn)的艱苦歷程，體會抗戰(zhàn)精神。因此，筆者選擇以“銘記與傳承”作為本課的教學(xué)立意，考慮到學(xué)生思維的特點，在敘事視角上，以一本塵封的日記切入，帶領(lǐng)學(xué)生像一個心靈潛入到另一個心靈一般，與歷史展開對話：

18年前的一天，一位美麗的東方女子坐在耶魯大學(xué)圖書館內(nèi)，認真閱讀著一本厚厚的檔案，這是一部用打字機寫的，裝訂得不太好的私人日記。她小心翼翼地翻閱，不時淚流滿面。這位華裔姑娘叫張純?nèi)?，祖籍南京。她閱讀的檔案就是塵封五十多年的《魏特琳日記》。魏特琳，這位被中國人稱為“華小姐”的女性，以日記留下了在中國28年時光的個人記憶。而日記恰恰也為中國記錄了那段血火中的國家記憶。

伴隨著導(dǎo)入中人物的浮現(xiàn)，學(xué)生徐徐進入歷史的敘事場，仿佛也親手翻開了那本日記。

《魏特琳日記》記載了日本發(fā)動侵華戰(zhàn)爭的清晰時間線索，那段中華大地烽火血淚的往事在她的文字中被記錄、被保存。教學(xué)中，依托日記中對戰(zhàn)爭的全面爆發(fā)、戰(zhàn)爭的擴大和日軍犯下滔天罪行的記載進行深入解讀、質(zhì)疑和剖析，使學(xué)生強化了對中國抗戰(zhàn)艱苦歷程的認識。當對日記的解讀順著時間線來到南京大屠殺時，筆者將約翰·馬吉拍攝的紀錄片片段呈現(xiàn)給學(xué)生。在黑白的錄影中，日記主人魏特琳帶領(lǐng)安全區(qū)婦女穿過日軍的夾道槍口，她的身影終于鮮活又堅韌地出現(xiàn)在學(xué)生視野。從文字到視頻，隨著敘事語言載體的變化，敘事的強度也在增加，日軍獸行與人性的沖突更加沉重地叩擊學(xué)生心靈。到此，知識性學(xué)習(xí)任務(wù)實際上已經(jīng)融于敘事中完成，但是作為一個有意義的敘事結(jié)構(gòu)，本課的教學(xué)敘事還未完成它的使命。在敘事收束階段，筆者為學(xué)生介紹了張純?nèi)绲氖论E：

在歷史的跌宕中，這本日記最終被張純?nèi)绨l(fā)現(xiàn)，也正是張純?nèi)?，以一己之力，讓西方社會仿佛在一夜之間重新發(fā)現(xiàn)了南京大屠殺，讓這段家國痛史成為全人類共同的記憶。

小小的日記，成為個人、國家、世界的三重記憶，承載著邪不壓正的力量。在課堂的最后，筆者如是說：

孩子們，硝煙散去，彈痕猶在。我們今天學(xué)習(xí)這段歷史，也是在收獲一段記憶，而這段記憶，未來將會由誰傳承？

學(xué)生不約而同喊出的“我”“我們”成為課堂的句點。學(xué)生在真實情境搭建的敘事場中親身見證、感悟、銘記、宣言，當他們離開課堂后，必將成為這段歷史記憶的承載者、傳播者，成為又一位歷史的敘事者。

二、浸潤式訓(xùn)練，深化敘事價值

歷史課堂教學(xué)敘事的價值是由敘事過程中流淌于師生之間的思維互動決定的。特里·海頓在《歷史教學(xué)法》一書中指出，“‘講’是最適當?shù)慕虒W(xué)方法，教師的藝術(shù)是要判斷什么時候這樣做是或不是恰當?shù)?。要點是應(yīng)給學(xué)生大量機會，運用從你的講解中學(xué)到的東西?！盵3]在教學(xué)中應(yīng)設(shè)計基于歷史敘事的問題提出、解釋等教學(xué)活動，使學(xué)生兼具傾聽者與對話者的身份。利用貫穿于敘事過程的提問挖掘教學(xué)資源背后的歷史信息，引導(dǎo)學(xué)生穿透敘事的表層發(fā)現(xiàn)歷史的價值，學(xué)生自然而然在整體教學(xué)敘事的推進中走到了思維訓(xùn)練的閘口，仿佛游走在花園中自在追尋著風(fēng)景拾級而上，實現(xiàn)了素養(yǎng)的浸潤式提升。

課堂實踐中，筆者依托《魏特琳日記》這一主要載體進行問題設(shè)計和教學(xué)資源補充，將重難點的突破鑲嵌于整體敘事結(jié)構(gòu)中，通過學(xué)生與史料的深度交互逐級培育學(xué)生的歷史素養(yǎng)。在突破“七七事變”這一要點時，筆者展示日記片段：

我們得到消息，7月7日，一名日本士兵失蹤后，在北平南面數(shù)英里的地方出現(xiàn)了麻煩?！阅且院髴?zhàn)爭擴大了，我們不敢說它將如何結(jié)束。

——《魏特琳日記》

提問：這段記載于1937年的日記，記錄的是抗日戰(zhàn)爭中哪一重要歷史事件？北平南面數(shù)英里的地方是哪？并展示地圖，追問：這張地圖有什么特點？地圖出處是什么？說明了什么問題？

解讀日記和觀察盧溝橋附近精密軍用地圖兩項教學(xué)活動使學(xué)生鍛煉了識讀不同類型史料的能力，通過觀察地圖認識到日軍蓄謀已久、精準謀劃的野心。隨著日軍鐵蹄踏入南京，筆者展示了日記中這樣一句話：

今天，世上所有的罪行都可以在這座城市里找到！

——《魏特琳日記》

提問：日軍犯下了什么樣的滔天罪行？而后展示佐證南京大屠殺的史料，分別為：幸存者口述史料集、日軍所拍攝的暴行相片、日本報刊中的記錄、美國牧師約翰·馬吉拍攝的錄像帶原件。利用白板互動功能請學(xué)生根據(jù)史料表現(xiàn)形式和史料視角進行分類。并追問：“這些罪行被無數(shù)的鐵證永恒地刻印在歷史的恥辱柱上，在這些證據(jù)中，你認為哪一個最有說服力？”學(xué)生思考后選擇了約翰·馬吉拍攝的錄像，理由是作為第三方、第一手資料，又具備實物史料、圖像史料雙重性質(zhì)。此環(huán)節(jié)學(xué)生了解了史料的主要類型，知道可以從多種渠道獲取歷史信息，促進了證據(jù)意識的形成。筆者繼而為學(xué)生補充了這份史料背后的故事并播放了部分原始視頻：

1938年1月，以為一切消息都被封鎖的日本當局并不知道約翰馬吉拍攝的膠片，已經(jīng)被縫在駝毛大衣中偷偷帶到上海。這份長達105分鐘的膠片，是留存至今的南京大屠殺唯一動態(tài)畫面，是歷史的血證。2015年，它被作為南京大屠殺申報世界記憶的重要證據(jù)，被聯(lián)合國教科文組織永恒保存。

在視頻中，學(xué)生看到了日軍獸行下滿目瘡痍的南京和苦難的人民，也看到了日記的主人魏特琳和拉貝等國際友人建立的南京安全區(qū)，為大約25萬中國平民提供了避難場所。此時，畫面語言傳遞的敘事情緒強烈沖擊著學(xué)生，筆者抓住時機再次推進敘事：

當美國最后一次警告魏特琳，再不撤離，將無法保證生命安全時，她的回答是——在“無論如何也不離寧”的文件上簽上了自己的姓名。那段黑暗歲月里，推動他們選擇留下來，站在獸行對立面的原因究竟是什么？

思索片刻便有學(xué)生說出了答案：“人性。”敘事沖突往往是啟智增慧的契機，在強烈的對比下拋出問題，不僅促使學(xué)生生成歷史解釋，更將家國情懷中的人生態(tài)度、責任擔當和遠大理想等價值觀潤而化之。

三、交互式呈現(xiàn)，豐富敘事主體

相對主義史學(xué)認為人人都是他自己的歷史學(xué)家。時代更迭，現(xiàn)如今，歷史書寫權(quán)既是公眾權(quán)利，也是公眾義務(wù)。課標在強調(diào)教師講述必要性的同時，指出在教學(xué)活動中，應(yīng)讓“學(xué)生通過親身參與，表達自己的觀點，交流不同看法，吸納合理意見，完善自己的認識”[4]，這是學(xué)生的“歷史書寫權(quán)”在歷史教學(xué)中逐漸被重視的體現(xiàn)。隨著教學(xué)敘事的演進，師生角色應(yīng)當適時交互，打造出專屬學(xué)生的敘事空間，使學(xué)生更加深入地思考歷史問題、生成歷史見解。通過教師示范，引領(lǐng)學(xué)生行動起來，親身搜集、評析、運用史料，搭建歷史敘事并公開演示，既鍛煉了歷史思維能力，同時也打磨了學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。

課標對中國近代史板塊的教學(xué)提示指出，學(xué)生可通過下列活動提升核心素養(yǎng)，如：舉辦革命故事會；觀看近代歷史題材的影視作品，撰寫觀后感，進行交流；圍繞中國近代重要的史事，采用個人與小組相結(jié)合的方式，搜集史料，深入研討等?！段禾亓杖沼洝穼︿翜麜?zhàn)有如下間接描述：

1937年8月13日，星期五。所有與上海的通訊全被切斷了。今天下午，羅納德·里斯來到南京，他發(fā)現(xiàn)輪船、火車、飛機都不到上海。

——《魏特琳日記》

設(shè)問：“上海究竟發(fā)生了什么？”而后追問學(xué)生：“日軍火炮下的上海真的是一塊不至之地，無人前往嗎？”“你能否分享此時上海的人和事嗎？”利用日記中缺失的細節(jié)，創(chuàng)設(shè)了一個學(xué)生敘事填充的空間。課前，筆者提前布置了作業(yè)，鼓勵學(xué)生可以用多種手段來展現(xiàn)，并提供了參考的書目、線上博物館網(wǎng)址、影視資源，通過這些方式降低門檻，鼓勵學(xué)生參與。課堂中，有學(xué)生制作了演示文檔，圖文并茂的介紹：

淞滬會戰(zhàn)時期，除上海區(qū)域內(nèi)的我國軍隊外，中國軍隊又先后調(diào)集70多萬人緊急趕赴淞滬戰(zhàn)場，無論是身披斗笠，腳踩草鞋的川軍，還是身背大刀的西北軍，身穿短褲的桂軍，還是美式裝備的中央軍，他們的目標只有一個——“淞滬戰(zhàn)場”。20軍第133師團長陳親民曾回憶，部隊坐火車去上海，到了鎮(zhèn)江，許多士兵一手拿著膠鞋，一手提著鹵料，他就忍不住問，昨天才發(fā)餉銀，今天就急著買鞋買肉，為什么不等到上海慢慢花？士兵們笑著說，上海的情況，大家都知道，所以才抱定決心，吃好穿好，跟他們拼命！

有學(xué)生口頭講述了姚子青營500多忠勇之士保衛(wèi)寶山的故事。還有學(xué)生播放了電影《八佰》中壯士們面對敵人爆破的鋼板陣，只留姓名就向死沖鋒的片段。筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們非常期待同伴展示，教學(xué)過程中注意力高度集中，提高了課堂效率，同時也透過同伴的敘事清楚地認識到，此時的上海不是一塊不至之地，而是25萬中國軍人的魂歸之所，深切地體會到他們不屈不饒的抗戰(zhàn)精神。在課堂中，學(xué)生采用了多樣化的敘事呈現(xiàn)方式，敘事組織能力、口頭表達能力也得到提升，這并非本節(jié)課的一時之功。培養(yǎng)學(xué)生敘事不是一朝一夕之事，但只要教師敢于放手，推動學(xué)生踏出第一步，就會有意料不到的進步與驚喜。

綜上所述，歷史教學(xué)敘事的建構(gòu)與優(yōu)化，強調(diào)教師應(yīng)當：敘事有魂，以意統(tǒng)形；敘事有效，以問啟智；敘事有節(jié)，師生同構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，歷史課堂更為意趣暢達，引人入勝。然而史學(xué)研究是開放的，新素材或新視角的出現(xiàn)必然能夠延伸出新的敘事結(jié)構(gòu)，如何在立德樹人的“義理”之下，推動歷史教學(xué)敘事的更新完善，仍是值得進一步探討的話題。

【注釋】

[1] 尉佩云：《歷史敘事的理性邏輯——約恩·呂森與當代西方歷史敘事理論》，《史學(xué)月刊》2018年第5期 ，第84頁。

[2]? 王加豐：《敘事的學(xué)問》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2021年第21期，第5頁。

[3] 特里·海頓等著，袁從秀、曹華清譯：《歷史教學(xué)法》，重慶： 重慶大學(xué)出版社，2015 年 ，第63頁。

[4]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年 ，第72頁。