殷文韜

“長期以來，教師對(duì)于課堂上的沉默有著狹隘的理解，那些面向全班大聲說話的學(xué)生被認(rèn)為是參與者，而那些保持沉默的學(xué)生則不會(huì)被認(rèn)為是參與者。”美國學(xué)者凱瑟琳·舒爾茨博士在《課堂參與：沉默與喧嘩》一書中“探討了理解沉默的若干視角，總結(jié)了沉默的各種形式和功能，認(rèn)為教師應(yīng)該正確對(duì)待課堂上沉默的學(xué)生，學(xué)會(huì)解讀觀察學(xué)生的沉默，把他們的沉默視為一條線索去了解如何給學(xué)生參與提供更多可能”。該書除了為我們理解課堂沉默提供了思路和方法，更深層次的價(jià)值在于提供了沉默的視角，讓教育工作者以此視角來思考教育。

在課堂上，老師們總擔(dān)心課堂不熱鬧、氣氛不熱烈、學(xué)生參與度不高，潛意識(shí)地追尋喧嘩的課堂。其實(shí)除了喧嘩以外，課堂還有著另外的“半邊天”，那就是課堂沉默。凱瑟琳·舒爾茨認(rèn)為，“學(xué)生沉默的意義是相當(dāng)豐富的，沉默作為抵抗、沉默作為權(quán)力、沉默作為保護(hù)、沉默作為對(duì)創(chuàng)傷的回應(yīng)以及沉默作為創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)的空間?！边M(jìn)一步探究凱瑟琳·舒爾茨的思想，可以發(fā)現(xiàn)，課堂沉默又分為兩種，一種是積極的沉默，主要是傾聽型沉默，即學(xué)生融入教學(xué)情景中，靜心聆聽所授內(nèi)容時(shí)所產(chǎn)生的沉默；另外一種是消極的沉默，消極沉默即由學(xué)生認(rèn)知困難、課堂教學(xué)內(nèi)容承載量過重導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知疲倦時(shí)所產(chǎn)生的沉默。教師要有效利用積極的沉默，同時(shí)通過教育智慧去化解消極的沉默，讓沉默在課堂“發(fā)聲”。

當(dāng)老師發(fā)現(xiàn)了課堂沉默“半邊天”后，解讀沉默就成了題中之義。這可以分為三個(gè)層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的步驟。第一步解讀學(xué)生個(gè)體。學(xué)生的性格特征、心理狀態(tài)是沉默的直接原因，教師要留心觀察、細(xì)心分析。第二步是解讀學(xué)生的家庭教育背景。家庭教育對(duì)孩子的影響非常大，人本主義心理學(xué)家埃里

?！じチ_姆指出：“家庭是社會(huì)的精神媒介，通過使自己適應(yīng)家庭，兒童獲得了后來在社會(huì)生活中使他適應(yīng)其所必須履行的職責(zé)的性格?！奔彝ソ逃尘笆呛⒆映聊憩F(xiàn)的重要原因。第三步是解讀社會(huì)背景。為什么農(nóng)村的孩子比城市的孩子更加沉默？為什么男生和女生在課堂上的沉默表現(xiàn)有區(qū)別？教師通過解讀沉默而了解學(xué)生，進(jìn)而創(chuàng)造更優(yōu)質(zhì)的課堂參與環(huán)境。

關(guān)于課堂沉默的社會(huì)背景，有更多值得探討的地方。目前的教育領(lǐng)域存在“重”喧嘩、“輕”沉默的現(xiàn)象。個(gè)中的重要原因之一是課程改革指揮棒的強(qiáng)大磁場(chǎng)牽引著課堂喧嘩的浪潮。2001年我國頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》、教育部近年印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》等課程改革指引性文件當(dāng)中都提到了“交流”“合作”“互動(dòng)”等理念，這些理念無疑都具有不容忽視的價(jià)值，但在應(yīng)用于實(shí)踐的過程中，許多專家、一線教師卻對(duì)此產(chǎn)生誤解，以為提倡“交流”“合作”“互動(dòng)”的課堂就等同于反對(duì)安靜、沉默的課堂?；谶@種偏見，大量的教學(xué)活動(dòng)都承載著喧嘩的基因。

有教育學(xué)者對(duì)比了中外教育的基本情況，認(rèn)為班級(jí)人數(shù)的差別是影響中外教育差別的重要因素之一。教育部規(guī)定：小學(xué)班額不超過45人，中學(xué)班額不超過50人。而發(fā)達(dá)國家大多數(shù)是小班教學(xué)（班額25人以下）。試想在一個(gè)班上有50個(gè)學(xué)生，一節(jié)課只有40分鐘的背景下，學(xué)生全員“喧嘩”地參與必然是困難的，必然有部分學(xué)生屬于沉默的一部分，無論是積極的沉默還是消極的沉默。

從一個(gè)學(xué)生的不同年齡階段來看沉默與喧嘩，會(huì)發(fā)現(xiàn)其中遵循著某種規(guī)律，從幼兒園到小學(xué)、初中、高中、大學(xué)的不同階段，學(xué)生的沉默和喧嘩大致遵循喧嘩越來越輕，沉默越來越重的規(guī)律，這與個(gè)體性格特征、思維方式的轉(zhuǎn)變有關(guān)，也是各教育階段中學(xué)生表現(xiàn)的自然演進(jìn)。其實(shí)，在我們?nèi)松母鱾€(gè)階段，沉默和喧嘩也遵循此消彼長的規(guī)律，從兒童時(shí)期、少年時(shí)期、青年時(shí)期、壯年時(shí)期到老年時(shí)期，喧嘩指數(shù)在慢慢下降，沉默指數(shù)在緩緩上升。

始于課堂參與的思考，結(jié)合人生不同階段的特征，反復(fù)去品味沉默與喧嘩，會(huì)發(fā)現(xiàn)它們呈現(xiàn)此消彼長、相輔相成、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。沉默與喧嘩交相輝映，構(gòu)成了美妙的交響樂，課堂中的教師就好比交響樂的指揮家，而一場(chǎng)音樂能不能演奏得美妙生動(dòng)，要進(jìn)入什么旋律，少不了指揮家的全情指揮。一位有經(jīng)驗(yàn)的教師應(yīng)該通過對(duì)課堂的調(diào)控，使課堂呈現(xiàn)動(dòng)靜有序、高低起伏、張弛有度、錯(cuò)落有致的動(dòng)態(tài)美。教師不僅要撥動(dòng)熱情活潑的喧鬧區(qū)的琴弦，也要聆聽低調(diào)沉穩(wěn)的沉默區(qū)。

其實(shí)，沉默與喧嘩，不僅是課堂參與的“雙簧”，也是學(xué)校管理的兩種不同狀態(tài)，有的學(xué)校是“喧嘩”性格，風(fēng)風(fēng)火火、熱熱鬧鬧，氣氛活躍有的學(xué)校則是沉靜的風(fēng)格沉默不語、安安靜靜、踏踏實(shí)實(shí)。沉默的學(xué)校和喧嘩的學(xué)校構(gòu)成了多彩的教育生態(tài)。

（作者單位：廣東深圳市龍崗區(qū)橫崗中心學(xué)校）

責(zé)任編輯 黃佳銳