殷文韜
“長期以來,教師對(duì)于課堂上的沉默有著狹隘的理解,那些面向全班大聲說話的學(xué)生被認(rèn)為是參與者,而那些保持沉默的學(xué)生則不會(huì)被認(rèn)為是參與者。”美國學(xué)者凱瑟琳·舒爾茨博士在《課堂參與:沉默與喧嘩》一書中“探討了理解沉默的若干視角,總結(jié)了沉默的各種形式和功能,認(rèn)為教師應(yīng)該正確對(duì)待課堂上沉默的學(xué)生,學(xué)會(huì)解讀觀察學(xué)生的沉默,把他們的沉默視為一條線索去了解如何給學(xué)生參與提供更多可能”。該書除了為我們理解課堂沉默提供了思路和方法,更深層次的價(jià)值在于提供了沉默的視角,讓教育工作者以此視角來思考教育。
在課堂上,老師們總擔(dān)心課堂不熱鬧、氣氛不熱烈、學(xué)生參與度不高,潛意識(shí)地追尋喧嘩的課堂。其實(shí)除了喧嘩以外,課堂還有著另外的“半邊天”,那就是課堂沉默。凱瑟琳·舒爾茨認(rèn)為,“學(xué)生沉默的意義是相當(dāng)豐富的,沉默作為抵抗、沉默作為權(quán)力、沉默作為保護(hù)、沉默作為對(duì)創(chuàng)傷的回應(yīng)以及沉默作為創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)的空間?!边M(jìn)一步探究凱瑟琳·舒爾茨的思想,可以發(fā)現(xiàn),課堂沉默又分為兩種,一種是積極的沉默,主要是傾聽型沉默,即學(xué)生融入教學(xué)情景中,靜心聆聽所授內(nèi)容時(shí)所產(chǎn)生的沉默;另外一種是消極的沉默,消極沉默即由學(xué)生認(rèn)知困難、課堂教學(xué)內(nèi)容承載量過重導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知疲倦時(shí)所產(chǎn)生的沉默。教師要有效利用積極的沉默,同時(shí)通過教育智慧去化解消極的沉默,讓沉默在課堂“發(fā)聲”。
當(dāng)老師發(fā)現(xiàn)了課堂沉默“半邊天”后,解讀沉默就成了題中之義。這可以分為三個(gè)層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的步驟。第一步解讀學(xué)生個(gè)體。學(xué)生的性格特征、心理狀態(tài)是沉默的直接原因,教師要留心觀察、細(xì)心分析。第二步是解讀學(xué)生的家庭教育背景。家庭教育對(duì)孩子的影響非常大,人本主義心理學(xué)家埃里
?!じチ_姆指出:“家庭是社會(huì)的精神媒介,通過使自己適應(yīng)家庭,兒童獲得了后來在社會(huì)生活中使他適應(yīng)其所必須履行的職責(zé)的性格?!奔彝ソ逃尘笆呛⒆映聊憩F(xiàn)的重要原因。第三步是解讀社會(huì)背景。為什么農(nóng)村的孩子比城市的孩子更加沉默?為什么男生和女生在課堂上的沉默表現(xiàn)有區(qū)別?教師通過解讀沉默而了解學(xué)生,進(jìn)而創(chuàng)造更優(yōu)質(zhì)的課堂參與環(huán)境。
關(guān)于課堂沉默的社會(huì)背景,有更多值得探討的地方。目前的教育領(lǐng)域存在“重”喧嘩、“輕”沉默的現(xiàn)象。個(gè)中的重要原因之一是課程改革指揮棒的強(qiáng)大磁場(chǎng)牽引著課堂喧嘩的浪潮。2001年我國頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》、教育部近年印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》等課程改革指引性文件當(dāng)中都提到了“交流”“合作”“互動(dòng)”等理念,這些理念無疑都具有不容忽視的價(jià)值,但在應(yīng)用于實(shí)踐的過程中,許多專家、一線教師卻對(duì)此產(chǎn)生誤解,以為提倡“交流”“合作”“互動(dòng)”的課堂就等同于反對(duì)安靜、沉默的課堂?;谶@種偏見,大量的教學(xué)活動(dòng)都承載著喧嘩的基因。
有教育學(xué)者對(duì)比了中外教育的基本情況,認(rèn)為班級(jí)人數(shù)的差別是影響中外教育差別的重要因素之一。教育部規(guī)定:小學(xué)班額不超過45人,中學(xué)班額不超過50人。而發(fā)達(dá)國家大多數(shù)是小班教學(xué)(班額25人以下)。試想在一個(gè)班上有50個(gè)學(xué)生,一節(jié)課只有40分鐘的背景下,學(xué)生全員“喧嘩”地參與必然是困難的,必然有部分學(xué)生屬于沉默的一部分,無論是積極的沉默還是消極的沉默。
從一個(gè)學(xué)生的不同年齡階段來看沉默與喧嘩,會(huì)發(fā)現(xiàn)其中遵循著某種規(guī)律,從幼兒園到小學(xué)、初中、高中、大學(xué)的不同階段,學(xué)生的沉默和喧嘩大致遵循喧嘩越來越輕,沉默越來越重的規(guī)律,這與個(gè)體性格特征、思維方式的轉(zhuǎn)變有關(guān),也是各教育階段中學(xué)生表現(xiàn)的自然演進(jìn)。其實(shí),在我們?nèi)松母鱾€(gè)階段,沉默和喧嘩也遵循此消彼長的規(guī)律,從兒童時(shí)期、少年時(shí)期、青年時(shí)期、壯年時(shí)期到老年時(shí)期,喧嘩指數(shù)在慢慢下降,沉默指數(shù)在緩緩上升。
始于課堂參與的思考,結(jié)合人生不同階段的特征,反復(fù)去品味沉默與喧嘩,會(huì)發(fā)現(xiàn)它們呈現(xiàn)此消彼長、相輔相成、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。沉默與喧嘩交相輝映,構(gòu)成了美妙的交響樂,課堂中的教師就好比交響樂的指揮家,而一場(chǎng)音樂能不能演奏得美妙生動(dòng),要進(jìn)入什么旋律,少不了指揮家的全情指揮。一位有經(jīng)驗(yàn)的教師應(yīng)該通過對(duì)課堂的調(diào)控,使課堂呈現(xiàn)動(dòng)靜有序、高低起伏、張弛有度、錯(cuò)落有致的動(dòng)態(tài)美。教師不僅要撥動(dòng)熱情活潑的喧鬧區(qū)的琴弦,也要聆聽低調(diào)沉穩(wěn)的沉默區(qū)。
其實(shí),沉默與喧嘩,不僅是課堂參與的“雙簧”,也是學(xué)校管理的兩種不同狀態(tài),有的學(xué)校是“喧嘩”性格,風(fēng)風(fēng)火火、熱熱鬧鬧,氣氛活躍有的學(xué)校則是沉靜的風(fēng)格沉默不語、安安靜靜、踏踏實(shí)實(shí)。沉默的學(xué)校和喧嘩的學(xué)校構(gòu)成了多彩的教育生態(tài)。
(作者單位:廣東深圳市龍崗區(qū)橫崗中心學(xué)校)
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