黃蓉

在閱讀中培養(yǎng)高中生的質(zhì)疑意識至關重要，因為它是促進學生閱讀質(zhì)量和水平提升的關鍵。另外，在提出質(zhì)疑之前，學生還會經(jīng)歷對閱讀材料的整理與提煉的過程，此時他們的邏輯思維能力、發(fā)散性思維能力等都會得到有效的錘煉，這就為其核心素養(yǎng)的提升埋下了伏筆。由此可見，在閱讀中培養(yǎng)高中生的質(zhì)疑意識，能間接輻射到其他能力的訓練之中，從而達到綜合性發(fā)展的目的。然而，目前，很多學生的質(zhì)疑缺乏相關論證的支撐，究其根由，主要是學生未能真正地領悟“質(zhì)疑”的概念。所以，教師可以指導學生利用閱讀開展辯論活動，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑意識。

不同的人在讀同一篇文章的時候，會產(chǎn)生不同的想法和觀點。因此，在日常閱讀中，教師可以鼓勵學生發(fā)表自己的看法。如果學生之間對某個問題持有不同的態(tài)度，還可以順勢建立論題，以此引導學生展開辯論，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑意識。

以教學統(tǒng)編高中語文《〈論語〉十二章》為例，在閱讀的過程中，有的學生質(zhì)疑：“文章中提到‘食無求飽，居無求安’，這是為何？難道人們追求安逸的生活，渴望吃得好、住得好，不是很正常的事情嗎？”教師可以告訴他：“人們不但要追求物質(zhì)的滿足，更要追求精神上的滿足?！睂W生又問：“道理我懂，但是這又和好學與不好學有什么關系呢？難道苦日子就一定好學，好日子就不好學了嗎？”此時，另一個學生搶答：“如果日子過得太好了，人們就會變得安逸懶惰，注意力就會被干擾，從而影響學習。”對此，提出質(zhì)疑的學生反駁道：“一個人的定力與其性格有關，外界的因素影響不大?！贬槍υ撉闆r，教師可以順勢組織學生開展辯論活動，一方辯題為“食求精，居求美”，另一方則是“食無求飽，居無求安”，在此基礎上鼓勵學生尋找論證，并在總結(jié)的基礎上展開辯論。

在閱讀中建立辯論主題，旨在為學生的質(zhì)疑鋪筑道路，促使學生主動質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑。隨著辯論活動的持續(xù)深入，也能在無形中豐富學生的認知與思想底蘊，這對其以后的學習有著重要意義。

高中生的質(zhì)疑能力有限，制約了辯論的質(zhì)量。教師要進行有針對性的指導，讓學生掌握更多的質(zhì)疑方法，打破學生在質(zhì)疑方面不知如何入手的尷尬現(xiàn)狀，讓有效教學真實發(fā)生。

（一）開發(fā)逆向思維，在求異中提出質(zhì)疑

圍繞閱讀培養(yǎng)質(zhì)疑意識，學生可以從逆向思維入手，通過求異引出不同的觀點，達到于無疑處生疑的效果。例如，《裝在套子里的人》的中心思想是“抨擊具有守舊思想的封建舊勢力的衛(wèi)道者”，學生可以從反向的角度提出質(zhì)疑，比如“難道一味地求發(fā)展，就一定是好的嗎”，然后提出論證，如“當今科技高速發(fā)展，但帶來的隱患也很多，比如環(huán)境被破壞、水土流失、盲目依賴科技產(chǎn)品”。當學生提出該觀點時，教師可以順勢詢問“哪個同學還有不同的觀點”，引導學生在求異中展開辯論，進而領會文章的思想和意圖。同理，在閱讀《祝福》時，學生甲針對“封建禮教吃人”的觀點提出反向質(zhì)疑，比如“封建禮教并不吃人，甚至目前我們還在沿用封建禮教中的某些規(guī)矩，比如封建禮教的道德準則中提到的‘仁愛’‘孝道’‘寬以待人’等，難道它們也是壞的嗎”，其他學生可以針對自己的理解暢所欲言，在求異中展開辯論。

學生乙：你的觀點太片面了。文章中抨擊的是封建禮教中的壞的一面，而有些是值得我們發(fā)揚和傳承的。

學生甲：按照你的說法，你能否說出哪些準則是值得傳承的，哪些是值得摒棄的？原因是什么？

學生乙：證明一個準則是否值得傳承，可以從它對社會、人類發(fā)展帶來的影響判斷，比如……

不難發(fā)現(xiàn)，逆向思維能引發(fā)學生質(zhì)疑，并讓他們在質(zhì)疑的基礎上捕捉到更多的觀點，在反復質(zhì)疑與辯論中升華自己的思想。

（二）發(fā)散性思考，借助科學論證優(yōu)化質(zhì)疑

閱讀的很多問題都不存在完全固定的答案，學生在閱讀的過程中需要進行有針對性的分析。

以教學統(tǒng)編高中語文《林教頭風雪山神廟》為例，在閱讀這篇文章時，學生可以從時代、地區(qū)文化等方面進行質(zhì)疑。例如，有的學生表示：“管營只是監(jiān)獄長，他哪來的權(quán)力安排一個犯人到軍方補給場所任職呢？”也有學生表示：“差撥帶林沖前往草料場，為什么這里只有一個老兵看守？這里不是軍方重地嗎，只有一個老兵看守說得通嗎？”學生提出這些質(zhì)疑，說明他們對作品的大致背景進行了調(diào)查，只是調(diào)查的效果不夠明顯。因此，教師可以鼓勵其他學生按照自己的想法和理解為同學作答，然后以此建立辯論主題——《水滸傳》是否存在邏輯上的漏洞，讓學生在互動中逐步理解《林教頭風雪山神廟》的內(nèi)容，提升閱讀效果。

又如，閱讀《變形記》的時候，學生可以拓展思路，換位思考，比如“倘若我們遇到類似的情況，家人變成了甲殼蟲，我們真的不會恐懼，還會一如既往地關心他嗎”，通過發(fā)散性的自我質(zhì)疑，進一步感受人性中的惡，促進他們對文本的理解。

質(zhì)疑是有根據(jù)、有目標地提出自己的不同見解，一方面能幫助學生深度理解文本，同時也能促進其思維能力的發(fā)展，改變他們的學習現(xiàn)狀。

在培養(yǎng)學生質(zhì)疑意識的同時，教師也要做好反饋工作，以此捕捉學生的不足和短板，通過有針對性的指導，鞏固學生的學習成果，讓質(zhì)疑成為學生閱讀文章的常態(tài)思維習慣。

此外，在學生質(zhì)疑的過程中，教師也可以組織他們記錄筆記，將自己質(zhì)疑前后的想法記錄下來。學生翻閱筆記的時候，有時候會聯(lián)想到更多的內(nèi)容，產(chǎn)生不同的感受，充實思想認知。

總而言之，在教學中，教師指導學生在閱讀中創(chuàng)設辯論話題，引導學生質(zhì)疑，這是提升學生閱讀能力及核心素養(yǎng)的關鍵，有助于打破學生固有的閱讀習慣，促使其深度地剖析文本，加深對文本內(nèi)容的理解。

作者簡介：江蘇省泰興中等專業(yè)學校語文教師。