沈文娟

何謂“問學課堂”？通俗地說，就是基于教師主“問”和學生主“學”的結合。它不僅充分體現(xiàn)了教師的課堂主導地位，還彰顯了學生的課堂主體地位。統(tǒng)編教材是圍繞單元要素與人文主題進行雙線編排的，便于教師整合單元素材，進行統(tǒng)籌安排，建構“問學課堂”，積極開展大單元教學，讓學生從中獲得言語表達智慧與人文熏陶。

新課標強調教師的主導地位，而主導地位一個最重要的體現(xiàn)，就是教師主“問”。教師借助“問”，不僅可以推進課堂教學持續(xù)深入，而且還能及時掌握學生的學習情況，及時調整后續(xù)教學內容。在教學中，教師要充分發(fā)揮主“問”作用，根據(jù)單元要素以及人文主題，確定教學目標，篩選、整合大單元學習內容，助力單元要素的有效落實。

以教學統(tǒng)編教材六年級下冊第五單元為例，該單元人文主題是“科學精神”，單元要素為“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。該單元一共安排了4篇課文，有的是針對自然現(xiàn)象的解釋，有的是對常見問題進行探究，有的是對未來的想象。在教學中，教師怎樣把其中的人文主題與單元要素落實到位？這還需要教師站在單元角度整體思考，繼而通過適度剪裁的方式，結合具體課堂教學目標進行重組，做到大膽取舍。

這里需要注意的是，針對教學內容取舍，教師還要參考相關閱讀提示以及課后習題。比如，《文言文二則》課后有一道習題，提到了在《兩小兒辯日》一文中“兩小兒”的觀點是什么，他們又是怎樣說明自己的觀點的。這道習題不僅照應了單元要素，而且也給該篇文言文具體教學提供了思路。教師可以圍繞該問題進行提問，引導學生分別找出“兩小兒”陳述的現(xiàn)象及理由，鼓勵他們在理解文本字詞的時候，結合生活體驗及相關地理知識進行思考，梳理文本內容，推進深度思考，巧妙落實單元要素。

學則須疑?！皢枌W課堂”，“問”是主導，基礎是“學”，畢竟所有的學習成效都需要通過學生的“學”來體現(xiàn)。不過，教師的“問”，也要結合單元要素與人文主題進行，引發(fā)學生的思考，推動課堂教學持續(xù)深入。在教學中，教師可以課前梳理文本內容，結合單元要素，根據(jù)學習目標梳理相關問題，形成“問學單”，并以此為基礎，適時組織學生進行預習，初步感知文本內容。

“問學單”一般由三個板塊組成，即“問自己”“問同桌”，還有“問課文”，這也是新課標倡導的多元對話的一種體現(xiàn)。教師借助“問學單”，不僅可以指導學生進行預習，學會學習，而且還能幫助教師及時了解學情，并據(jù)此及時調整后續(xù)的教學內容。比如，教學統(tǒng)編教材五年級上冊《鳥的天堂》，有的學生提到了生字“暇”的具體寫法，有的學生結合題目提到了“大榕樹”為什么被作者巴金當作“鳥的天堂”，有的學生提到了后面的“閱讀鏈接”。

在“問學單”中，雖然學生的問題很多，很繁雜，甚至還有一些較為低級的問題，但不容否認，還有很多問題，都具有一定的價值，都是學生經(jīng)過深思熟慮提出來的，能夠充分體現(xiàn)單元要素中提到的“靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”。在教學中，教師可以根據(jù)學生的“問學單”，結合單元要素，進一步調整教學計劃，讓課堂彰顯開放與包容的精神，讓教學目標更加精準。

“問學課堂”，“問”是核心，是啟迪思維的關鍵。不少教師也在積極踐行“問學課堂”理念，但是他們的思維較為狹隘，將“問”限定在教師之“問”。固然，教師有效的“問”，能夠激活學生的思維，啟發(fā)學生去探究，推動課堂多元互動。但是，課堂真正的主體還是學生。因而，教師不僅要善于“問”，還要創(chuàng)造條件，鼓勵學生，引導他們自發(fā)去“問”。這里的“問”不僅僅體現(xiàn)在“問學單”上，還可以體現(xiàn)在課堂教學中的各個環(huán)節(jié)?？梢允菍W生問，學生答；也可以是學生問，教師答……形式多樣，關鍵是要善于激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)他們敢于提問的勇氣。

比如，教學統(tǒng)編教材六年級上冊《少年閏土》，該單元的人文主題為“走進魯迅”。在教學中，教師可以指導學生圍繞課題進行提問，比如“少年閏土是個什么樣子”“閏土中年之后，老年之后又是什么樣子”，等等，鼓勵學生帶著問題自學課文。這種策略不僅能夠充分體現(xiàn)學生的主體地位，而且還能激發(fā)他們的學習興趣，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維。學生問的問題越多，從另一個側面也反映了他們的思維越活躍，此時他們的角色已經(jīng)從傳統(tǒng)教學中的接受者轉變?yōu)橐粋€合作者、探究者。

不容否認，學生一開始“問”的問題大多較為低級，但是學生無論怎么問，都比不問好。對于教師來說，需要做的是培養(yǎng)學生“問”的興趣，還要培養(yǎng)他們解決問題的能力。對此，新課標提出了一個全新的概念，那就是建構學習任務群。在教學中，教師要結合學生的實際，在激發(fā)學生提問興趣的同時，還要積極建構學習任務群，幫助學生搭建解決問題的平臺，讓他們既能問，更能解答。

在教學中，教師怎樣提高學生“問”的質量，提高課堂質效呢？最有效的辦法，就是提高學生“問”的深度，助力他們的思維從低階向高階發(fā)展。教師要指導學生“問”的策略，讓他們學會“問”，善于“問”。比如，教師可以指導他們圍繞課題進行發(fā)問，結合課后習題進行發(fā)問，圍繞文本的關鍵語句或精彩語句、特殊的標點符號、人物動作細節(jié)等內容進行發(fā)問。

比如，教學統(tǒng)編教材五年級上冊《桂花雨》一課，從表面來看，作者描寫的是桂花，實際上是描寫童年美好的回憶，隱藏的是對家鄉(xiāng)的思念。在教學中，教師可以指導學生圍繞課題“桂花雨”進行思考。學生大致能夠想到“為什么童年記憶中的桂花感覺那么溫馨，那么美好”“這是一株長在什么地方的桂花”“課題為什么是‘桂花雨’”，等等。

在這個過程中，教師可以嘗試將學生的問題進行調整，可以對問題內容進行調整，也可以對學生提出的問題的順序進行調整。比如，第一個問題是“課題為什么是‘桂花雨’”，以此激發(fā)學生的閱讀興趣，讓他們嘗試自己在文中找出答案。接著，教師呈現(xiàn)學生的問題“這是一株長在什么地方的桂花”，以此啟迪學生閱讀文本，探究現(xiàn)實中的桂花與童年的桂花的不同。最后，教師呈現(xiàn)學生的問題“為什么童年記憶中的桂花感覺那么溫馨，那么美好”，直抵文本的中心思想，培養(yǎng)學生的探究欲望。

總而言之，統(tǒng)編教材編者充分考慮到學生的認知實際，有針對性地設計了各種語用實踐活動。教師要立足學生的學情，主動與教材編者進行深度對話，積極搭建平臺，創(chuàng)設情境，建構“問學課堂”，采取大單元教學策略，讓學生在“問”“學”互動中逐步理解內化單元要素，在推進言語表達能力發(fā)展的同時，也為他們的語文綜合素養(yǎng)發(fā)展提供有力支撐。

[本文系江蘇省蘇州市“十四五”規(guī)劃立項課題“指向育人方式變革的‘問學’課堂實踐研究”（課題編號：2021/LX/02/079/01）階段研究成果]

作者簡介：江蘇省蘇州市張家港市城南小學語文教師。