陳玉娟

閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息，認(rèn)識(shí)世界，了解事件真相，獲得審美體驗(yàn)和思維能力發(fā)展的一種活動(dòng)。然而，傳統(tǒng)的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，通常都是教師帶著學(xué)生去讀，學(xué)生被動(dòng)地跟隨教師的思路分析問(wèn)題，缺乏主觀(guān)能動(dòng)性，制約了學(xué)生思維能力的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生了依賴(lài)性。所以，改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，突出學(xué)生在課堂中的主體地位，充分激發(fā)他們的主觀(guān)能動(dòng)意識(shí)，勢(shì)在必行。初中生的好勝心非常強(qiáng)，經(jīng)常會(huì)因?yàn)橐恍┯^(guān)點(diǎn)而產(chǎn)生“摩擦”。教師不妨利用這一點(diǎn)，在閱讀中引出矛盾，促使學(xué)生在思考中討論，在討論中提升思維能力，豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)。

在閱讀同一篇文章時(shí)，有的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生這樣的想法，也有學(xué)生會(huì)產(chǎn)生那樣的想法。其中，想法上的沖突便是筆者提到的“矛盾”。合理運(yùn)用這個(gè)矛盾啟迪學(xué)生質(zhì)疑，能有效鍛煉他們的思維，激發(fā)他們的表達(dá)欲望。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要有的放矢，提煉文章中的“矛盾”，促使學(xué)生進(jìn)行深入思考。

以教學(xué)統(tǒng)編版初中語(yǔ)文《生于憂(yōu)患，死于安樂(lè)》為例，這篇文言文的主題便是它的核心思想，也是它的矛盾點(diǎn)，因?yàn)椴煌娜藭?huì)給予不同的看法。在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生產(chǎn)生了理念上的分歧。有的學(xué)生認(rèn)為這句話(huà)符合他們心中所想，所以表示認(rèn)同。但是，也有一些學(xué)生認(rèn)為這句話(huà)以偏概全，過(guò)于絕對(duì)。其中，持有反對(duì)觀(guān)點(diǎn)的學(xué)生還指出“屈原憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民，屬于‘生于憂(yōu)患’的典范，但過(guò)分的理想主義卻使得他萬(wàn)念俱灰，導(dǎo)致他選擇投江。用現(xiàn)代術(shù)語(yǔ)來(lái)講，這就是信仰崩塌，心理抑郁的表現(xiàn)?！?/p>

又如，課文《得道多助，失道寡助》體現(xiàn)的是孟子的思想：合乎正義者就能得到多方面的支持與幫助，違背正義的就會(huì)陷入孤立無(wú)援的境地。然而，在讀到這里的時(shí)候，同樣有學(xué)生給出了不同的看法，有的學(xué)生認(rèn)為“得道未必多助，舉一個(gè)現(xiàn)實(shí)的例子，我們?cè)诜銎饌€(gè)別老人時(shí)，會(huì)面臨被敲詐的風(fēng)險(xiǎn)。如果當(dāng)時(shí)沒(méi)有目擊證人，沒(méi)有監(jiān)控，我們就會(huì)蒙冤受委屈”，這樣一來(lái)，矛盾便呈現(xiàn)了出來(lái)。針對(duì)此，教師同樣可以順勢(shì)組織學(xué)生展開(kāi)課堂辯論活動(dòng)，賦予學(xué)生豐富的思維體驗(yàn)。

在針對(duì)文章引出矛盾的“點(diǎn)”后，教師可以為學(xué)生提供課堂表達(dá)平臺(tái)，動(dòng)員學(xué)生之間進(jìn)行辯論。為達(dá)到鍛煉思維的目的，確保辯論符合科學(xué)，教師要引導(dǎo)學(xué)生做好以下幾點(diǎn)。

1.確定自己的辯題方向，以此作為切入點(diǎn)尋找辯論所需的論據(jù)。在表達(dá)期間，學(xué)生需要說(shuō)明論據(jù)的出處。

2.對(duì)論據(jù)進(jìn)行整合、歸納，思考如何靈活運(yùn)用論證支撐論據(jù)，以此達(dá)到驗(yàn)證論點(diǎn)的目的。

3.遵守辯論賽的規(guī)則，做到以理服人，切忌急躁和搶話(huà)。

在設(shè)計(jì)完規(guī)則之后，余下的時(shí)間便由學(xué)生自行支配，他們可以選擇自主查找論據(jù)，也可以和持有相同觀(guān)點(diǎn)的同伴合作。事實(shí)上，后者更能提高學(xué)生對(duì)論據(jù)查找和提煉的效率。以《生于憂(yōu)患，死于安樂(lè)》為例，正方學(xué)生對(duì)文章觀(guān)點(diǎn)持有信服態(tài)度，而反方學(xué)生則認(rèn)為該觀(guān)點(diǎn)言過(guò)其實(shí)。

正方：以《傷仲永》中的仲永為例，小仲永雖然天資聰慧，是不折不扣的小神童。由于其家人不注重對(duì)仲永的培養(yǎng)，導(dǎo)致仲永最終淪為平凡人，這就印證了主題。又比如，唐玄宗李隆基為奪得武則天的權(quán)力，時(shí)刻在憂(yōu)患中積聚力量，終于一舉成功。

反方：李鴻章為清朝鞠躬盡瘁，采取一系列措施，比如師夷長(zhǎng)技以制夷，仍沒(méi)有改變清朝的局勢(shì)。為什么？因?yàn)榍宄瘹鈹?shù)已盡，李鴻章再怎么憂(yōu)患也是無(wú)法改變這個(gè)局面的。所以，“生于憂(yōu)患死于安樂(lè)”這句話(huà)并不是絕對(duì)的，也要考慮具體的情況。

隨著辯論的持續(xù)深入，學(xué)生思考的內(nèi)容也會(huì)逐步增多，思維能力也會(huì)得到錘煉。他們既能體會(huì)到“巧辯”的樂(lè)趣，也能獲得成就感，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)充滿(mǎn)活力。

再優(yōu)秀的學(xué)者也會(huì)有出錯(cuò)的時(shí)候，何況是成長(zhǎng)階段的初中生呢？在圍繞閱讀中的矛盾引出辯論話(huà)題，組織學(xué)生辯論的基礎(chǔ)上，教師還要及時(shí)總結(jié)學(xué)生的學(xué)情，讓學(xué)生對(duì)自己在辯論期間呈現(xiàn)的思維模式形成具體的認(rèn)知。

例如，學(xué)生提出李鴻章“師夷長(zhǎng)技以制夷”的例子，便是一種逆向思維，對(duì)學(xué)生后續(xù)的閱讀和語(yǔ)文學(xué)習(xí)都有幫助。同理，在辯論期間，學(xué)生運(yùn)用道理論據(jù)、案例論據(jù)，證明同一種觀(guān)點(diǎn)，且能緊扣論點(diǎn)，達(dá)到預(yù)期的論證效果，這是學(xué)生運(yùn)用發(fā)散性思維的例子。教師通過(guò)反饋與總結(jié)學(xué)生的學(xué)情，可以幫助學(xué)生鞏固思維能力。

當(dāng)然，初中生語(yǔ)文思維能力的培養(yǎng)講究循序漸進(jìn)，單純地通過(guò)幾次辯論還很難達(dá)到最終的目的。所以，在日常教學(xué)中，教師需要認(rèn)真提煉文章中的矛盾沖突“點(diǎn)”，將其衍生為“辯論”的主題，在不知不覺(jué)中為學(xué)生提供最佳的辯論契機(jī)，激發(fā)他們的思維活力，引導(dǎo)他們開(kāi)展有針對(duì)性的辯論活動(dòng)，提高他們的思辨能力。

總而言之，能激發(fā)學(xué)生思考與表達(dá)積極性的方法，才是最佳的教學(xué)方法。所以，在改革閱讀教學(xué)模式的過(guò)程中，教師根據(jù)閱讀內(nèi)容合理提煉文本中的矛盾“點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生討論與探究的欲望，不但能讓被動(dòng)的閱讀轉(zhuǎn)化為主動(dòng)的思考，更能鍛煉學(xué)生的思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省徐州市大學(xué)路實(shí)驗(yàn)學(xué)校語(yǔ)文教師。