張明超，李克軍

（1.延邊大學(xué)師范學(xué)院，吉林 延吉 133002；2.河北民族師范學(xué)院，河北 承德 067000）

一、問題提出

據(jù)統(tǒng)計(jì)，2022 年我國鄉(xiāng)村專任教師本科以上學(xué)歷比例為76.01%，比上年增長3.78 個(gè)百分點(diǎn)［1］，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍規(guī)模不斷擴(kuò)大。2015年《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020）》提出“增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)榮譽(yù)感和吸引力”［2］。2020 年《教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》明確提出“造就一支熱愛鄉(xiāng)村、充滿活力、厚植鄉(xiāng)村教育情懷的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍”［3］。2022 年《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》從鄉(xiāng)村教師“培訓(xùn)計(jì)劃、資源配置、工資待遇、職稱評(píng)定”［4］等多方面提出系列措施加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。系列政策文件的出臺(tái)，體現(xiàn)出國家對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)關(guān)注。然而當(dāng)前鄉(xiāng)村教師仍然面臨“身份認(rèn)同危機(jī)、鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同”［5］等問題。作為鄉(xiāng)村教育的主體，新生代鄉(xiāng)村教師受傳統(tǒng)觀念的影響，其社會(huì)地位偏低，甚至出現(xiàn)“集體出走”事件，其自我認(rèn)同感低［6］、自身身份認(rèn)同模糊［7］。因此，深入探討新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的影響因素具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

“新生代”一詞最初用于地質(zhì)學(xué)中，表示地球歷史上最新的一個(gè)地質(zhì)時(shí)代。隨著時(shí)代的發(fā)展，“新生代”一詞被逐漸應(yīng)用到教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域。北京師范大學(xué)鄭新蓉根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校歷史的發(fā)展和鄉(xiāng)村教師代際特征將其劃分為五代［8］，其中第五代為1980 年后出生的鄉(xiāng)村教師。本文借鑒該分類方法，認(rèn)為新生代鄉(xiāng)村教師是指1980 年以后出生，從教于鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村地區(qū)學(xué)校，通過國家招聘考試獲得相應(yīng)職位的教師。

新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同是根植于鄉(xiāng)村土壤中，在鄉(xiāng)村特定情境下對(duì)自身歸屬的探尋，是指對(duì)自身身份完全認(rèn)可的情感體驗(yàn)與心理感受［9］。既包括對(duì)于“我是誰”的理解，又涵蓋“他人”與“自我”的互動(dòng)。已有研究較為關(guān)注外界因素對(duì)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的影響。如從“階層認(rèn)同度”“工作滿意度”等方面對(duì)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行問卷調(diào)查以了解其身份認(rèn)同現(xiàn)狀［10］。隨著研究視角的轉(zhuǎn)變，有研究表明鄉(xiāng)村教師對(duì)外部因素的認(rèn)同不足以解決其身份認(rèn)同危機(jī)［11］，從博弈的角度來看，新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同是在內(nèi)外因素的共同作用下實(shí)現(xiàn)的。因此，本文在總結(jié)既有研究結(jié)論的基礎(chǔ)上，采用質(zhì)性研究中的個(gè)案研究法，利用有目的抽樣法和滾雪球抽樣法，選取地方新生代鄉(xiāng)村教師作為典型個(gè)案，通過深度訪談、參與式觀察等方法收集質(zhì)性材料。利用扎根理論分析新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的影響因素，構(gòu)建其影響因素的概念模型，為新生代鄉(xiāng)村教師更好地適應(yīng)鄉(xiāng)土文化，在制度結(jié)構(gòu)期待和個(gè)體身份認(rèn)知的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)身份重構(gòu)、促進(jìn)身份認(rèn)同提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象的選擇與描述

個(gè)案研究中研究對(duì)象的選擇一定是一個(gè)自我驅(qū)動(dòng)的特殊體與復(fù)雜體［12］。本文綜合考慮經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性、招生規(guī)模與畢業(yè)學(xué)生的數(shù)量等因素，以H 縣三所鄉(xiāng)村學(xué)校（鄉(xiāng)村新區(qū)小學(xué)、鄉(xiāng)村第一小學(xué)、鄉(xiāng)村實(shí)驗(yàn)中學(xué)）的教師為典型個(gè)案。原因如下：第一，H縣地處貧困地區(qū)，教育資源短缺。三所學(xué)校滿足了H 縣學(xué)生九年義務(wù)教育的基本需求，是當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育的核心力量，且三所學(xué)校均為典型的鄉(xiāng)村學(xué)校。第二，師資構(gòu)成多元。三所學(xué)校教師主要來源于定向培養(yǎng)和特崗教師招聘兩個(gè)渠道，其教師來自10 個(gè)不同的城市，面臨鄉(xiāng)村生態(tài)環(huán)境適應(yīng)等現(xiàn)實(shí)問題。以1980年后出生作為衡量新生代鄉(xiāng)村教師的標(biāo)準(zhǔn)，H 縣三所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校有42名教師均符合標(biāo)準(zhǔn)，他們是H縣三所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師的主力軍。第三，學(xué)生來源典型。H縣三所學(xué)校的學(xué)生主要來自漢族、滿族、蒙古族三個(gè)民族，學(xué)生家長外出打工，以留守兒童居多。綜上所述，H縣三所學(xué)校符合個(gè)案研究的典型特征，具有其特殊的“案情”。

因此，本文采用質(zhì)性研究中有目的抽樣和滾雪球抽樣［13］的方法，通過實(shí)地調(diào)研，對(duì)H 縣42名新生代鄉(xiāng)村教師進(jìn)行了初步訪談，大概了解其身份認(rèn)同的建構(gòu)類型。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)自愿原則、典型性原則和最大化差異原則，最終選取11名新生代鄉(xiāng)村教師進(jìn)行追蹤調(diào)查，研究對(duì)象具體信息如表1所示。從選擇進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校場域原因、不同時(shí)期身份認(rèn)同狀態(tài)、影響身份認(rèn)同建構(gòu)等方面對(duì)11位新生代鄉(xiāng)村教師進(jìn)行了5~6次訪談。

(二)資料收集與編碼

1.資料收集

采用訪談法、參與式觀察法獲得研究資料。正式訪談11 名研究對(duì)象共計(jì)42 小時(shí)；參與式觀察11名研究對(duì)象日常教學(xué)活動(dòng)，共收集教案76份、個(gè)人日志46份、教學(xué)反思65份。

2.資料編碼

將獲得的訪談資料轉(zhuǎn)錄翻譯成文字，最終獲得研究資料26 萬字。其中，用O 表示觀察資料、I 表示訪談資料。如“訪談資料I-YD-20230712”表示2023 年7 月12 日訪談YD 教師獲得的訪談資料文本。按照質(zhì)性研究的范式進(jìn)行資料收集，將收集到的質(zhì)性材料與理論進(jìn)行對(duì)話，探尋概念之間的邏輯關(guān)系［14］。資料收集完成后，采用程序化扎根理論中三級(jí)編碼的方式對(duì)資料進(jìn)行提煉總結(jié)。相較于經(jīng)典扎根理論流派，程序化扎根理論學(xué)派在其基礎(chǔ)上增加了“維度化”“典范模型”“條件矩陣”等新工具，進(jìn)一步明確了扎根理論的分析步驟和分析技術(shù)。通過開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼三級(jí)編碼程序來探析新生代教師身份認(rèn)同的影響因素。

（1）開放式編碼

開放式編碼是對(duì)原始訪談資料按照本身所呈現(xiàn)的狀態(tài)進(jìn)行編碼，發(fā)現(xiàn)概念類屬［15］。按照“貼標(biāo)簽-概念化-范疇化”的方法對(duì)11 名新生代鄉(xiāng)村教師的訪談資料進(jìn)行分類，首先，依據(jù)意義相同原則將收集到的經(jīng)驗(yàn)材料自下而上進(jìn)行貼標(biāo)簽；其次，對(duì)同一類標(biāo)簽進(jìn)行比較分析形成不同的概念；最后，將獲得的概念進(jìn)行抽象歸納為主要范疇，初步形成58 個(gè)初始范疇，開放式編碼示例如表2所示。

表2 訪談資料的開放式編碼（示例）

（2）主軸編碼

主軸編碼的核心任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的聯(lián)系，體現(xiàn)出資料各部分之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)［16］。在主軸編碼階段，將58個(gè)初始范疇進(jìn)行抽象、歸納總結(jié)形成21個(gè)主范疇，主范疇編碼示例如表3所示。

表3 訪談資料主范疇提?。ㄊ纠?/p>

（3）選擇性編碼

選擇性編碼是將所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬通過系統(tǒng)分析選擇核心類屬［17］、建立有機(jī)聯(lián)系的過程。在提取主范疇的基礎(chǔ)上，根據(jù)選擇性編碼對(duì)主范疇進(jìn)行進(jìn)一步整合與凝練，挖掘核心范疇，最終確立了6大核心范疇：個(gè)性特征、動(dòng)機(jī)傾向、關(guān)鍵事件、重要他人、工作場域和職業(yè)吸引力。將核心范疇與其他范疇聯(lián)結(jié)起來，搜集新的資料進(jìn)行驗(yàn)證，建立如表4的三級(jí)編碼。

表4 新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同影響因素的三級(jí)編碼

（4）理論飽和度檢驗(yàn)

通過對(duì)預(yù)留的6份訪談文本材料進(jìn)行飽和度檢查，比對(duì)未發(fā)現(xiàn)新的類屬概念，說明資料達(dá)到了理論飽和。

三、模型構(gòu)建與結(jié)果闡釋

(一)模型構(gòu)建

利用扎根理論對(duì)質(zhì)性材料進(jìn)行開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼整理，構(gòu)建新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同影響因素的概念模型，如圖1所示。

圖1 新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的影響因素概念模型

1.“個(gè)性特征”和“動(dòng)機(jī)傾向”是新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同建構(gòu)的決定性因素

新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的核心為自我認(rèn)同，“個(gè)性特征”與“動(dòng)機(jī)傾向”是新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的決定性因素。通過對(duì)訪談資料的編碼和分析，發(fā)現(xiàn)有42 處節(jié)點(diǎn)標(biāo)記為“個(gè)性特征”，其中“興趣愛好”12處，“專業(yè)素養(yǎng)”11處，“認(rèn)知自洽”19處；97處節(jié)點(diǎn)標(biāo)記為“動(dòng)機(jī)傾向”，其中“專業(yè)情懷”32處，“自我效能感”42處，“主觀幸福感”23處。

個(gè)性指個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出的比較穩(wěn)定、帶有一定傾向性的心理特征的總和［18］。在本文中，新生代鄉(xiāng)村教師的“個(gè)性特征”主要指鄉(xiāng)村教師在教學(xué)實(shí)踐中所呈現(xiàn)出的獨(dú)特品性，綜合體現(xiàn)在個(gè)體心理、社會(huì)行為、專業(yè)素質(zhì)等方面。在“個(gè)性特征”核心類屬中，首先，“興趣愛好”是新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的內(nèi)源性動(dòng)力。如果個(gè)體對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)興趣程度高，那么就會(huì)投入更多的時(shí)間與精力，并為之付出努力，產(chǎn)生積極的身份認(rèn)同?！拔矣X得我天生就是當(dāng)老師的料，小時(shí)候經(jīng)常模仿老師們的樣子，放學(xué)以后和小伙伴在家里的墻上用白灰塊寫字，模擬上課，覺得特別快樂”（I-KT-20230911）。KT老師兒時(shí)的興趣愛好伴隨其成長，并對(duì)其職業(yè)的選擇產(chǎn)生了積極的促進(jìn)作用?！芭d趣愛好”不僅在職業(yè)選擇前具有重要作用，在從事鄉(xiāng)村教師職業(yè)后，也會(huì)為教師提供內(nèi)源性動(dòng)力，如YW老師在研究教學(xué)過程中獲得了積極的體驗(yàn)，“我很喜歡思考和研究教學(xué)，開發(fā)出體現(xiàn)自己教學(xué)特色的教案和教學(xué)”（I-YW-20231015）。

其次，“專業(yè)素養(yǎng)”是新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的素質(zhì)基礎(chǔ)。新生代鄉(xiāng)村教師“專業(yè)素養(yǎng)”是指鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)實(shí)踐過程中專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情意的總和［19］。鄉(xiāng)村教師個(gè)體專業(yè)素養(yǎng)越高，對(duì)所從事職業(yè)的認(rèn)知程度就會(huì)越高，在鄉(xiāng)村場域中自我體驗(yàn)感就會(huì)越深刻，其自我發(fā)展意識(shí)和身份認(rèn)同感也會(huì)越高。

最后，“認(rèn)知自洽”是新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同建構(gòu)的內(nèi)部條件?！白郧ⅰ北砻鬟壿嬕恢拢l(xiāng)村教師“認(rèn)知自洽”強(qiáng)調(diào)自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)離不開心理的自我調(diào)節(jié)，使之達(dá)到平衡，為此需要處理好兩類平衡“自洽”：群外認(rèn)知的平衡自洽和群內(nèi)認(rèn)知的平衡自洽［20］。前者強(qiáng)調(diào)教師群體與其他群體相較而言所產(chǎn)生的認(rèn)知與心理平衡，當(dāng)新生代鄉(xiāng)村教師與自己職業(yè)要求相差不大的群體進(jìn)行比較，在薪酬待遇方面出現(xiàn)較大差別時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)群外認(rèn)知自洽失衡，正如SN 老師所言，“畢業(yè)以后，我跟身邊的同學(xué)比較，他們當(dāng)公務(wù)員，每天生活節(jié)奏不太忙，我可羨慕他們了”（I-SN-20230915）。群內(nèi)認(rèn)知的平衡自洽強(qiáng)調(diào)教師群體面對(duì)不同層次、不同環(huán)境的教師，在認(rèn)知與心理方面達(dá)到平衡的狀態(tài)。“我本身不是學(xué)科學(xué)專業(yè)的，現(xiàn)在所教科目不是我的興趣點(diǎn)，而且學(xué)生、家長也不重視，學(xué)校教學(xué)資源很有限，我越來越覺得沒意思了”（O-KT-20230918）。KT老師教授與自身所學(xué)專業(yè)不對(duì)口的學(xué)科，導(dǎo)致在教學(xué)中出現(xiàn)困惑。此外，由于鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)于“小科”的教學(xué)資源供應(yīng)有限，學(xué)生、家長對(duì)“小科”的不重視等導(dǎo)致KT 老師在從事教學(xué)過程中難以獲得“成就感”，從而產(chǎn)生一種難以改變現(xiàn)狀的無力感。為此，KT老師對(duì)未來是否從事教師行業(yè)有著一定的迷茫。因此，“認(rèn)知自洽”強(qiáng)調(diào)面對(duì)上述可能出現(xiàn)的認(rèn)知與心理的失衡，鄉(xiāng)村教師所作出的“自我統(tǒng)整”以達(dá)到新的平衡狀態(tài)，此時(shí)需要外界因素的“互動(dòng)”使之形成積極的“身份認(rèn)同”，否則可能會(huì)導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師“脫離”崗位以尋求新的心理平衡與滿足。

動(dòng)機(jī)主要指由對(duì)象或目標(biāo)引導(dǎo)，激發(fā)和維持有機(jī)體行動(dòng)的一種心理過程和內(nèi)部動(dòng)力［21］。新生代鄉(xiāng)村教師“動(dòng)機(jī)傾向”主要強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師個(gè)體對(duì)自己所從事的職業(yè)的動(dòng)力程度。在“動(dòng)機(jī)傾向”核心類屬中，可以分為“專業(yè)情懷”“自我效能感”“主觀幸福感”。新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的動(dòng)力來源于自身積極的情感能量，如崇高的專業(yè)理想、廣博的教育情懷，擁有積極樂觀心態(tài)的鄉(xiāng)村教師更易獲得“自我效能感”和“主觀幸福感”。SW老師、SX老師和KY老師從大學(xué)階段就樹立了鄉(xiāng)村教師的職業(yè)理想，并為未來職業(yè)做了積極準(zhǔn)備，在教學(xué)實(shí)踐過程中積極探索新型教學(xué)方式，不斷創(chuàng)新，獲得良好的情緒體驗(yàn)，不斷突破自己，對(duì)自己所從事職業(yè)產(chǎn)生了積極的身份認(rèn)同，為自身職業(yè)目標(biāo)而不斷奮斗。已有研究表明，教師的教學(xué)效能感與主觀幸福感之間呈現(xiàn)高度正相關(guān)［22］。鄉(xiāng)村教師所感受到的“自我效能感”與“主觀幸福感”，不僅可以幫助教師體驗(yàn)到自我存在的價(jià)值，發(fā)現(xiàn)教學(xué)的樂趣，感受鄉(xiāng)村教師職業(yè)帶來的充實(shí)感，還可以通過塑造良好的個(gè)人特質(zhì)去影響學(xué)生，在豐富的情感體驗(yàn)中建立積極的“專業(yè)情懷”，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。

因此，新生代鄉(xiāng)村教師的“個(gè)性特征”和“動(dòng)機(jī)傾向”是其身份認(rèn)同建構(gòu)的核心要素，個(gè)人意識(shí)、興趣愛好、自我認(rèn)知為鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同建構(gòu)提供了內(nèi)源性動(dòng)力，專業(yè)情懷、自我效能感、主觀幸福感為鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同建構(gòu)提供了情感支持。

2.“關(guān)鍵事件”是新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同建構(gòu)的關(guān)鍵因素

“關(guān)鍵事件”是指引起教師原有認(rèn)知沖突或強(qiáng)化教師原有認(rèn)知的事件，對(duì)教師認(rèn)知的強(qiáng)化或轉(zhuǎn)變產(chǎn)生決定性影響，它可以是一個(gè)完整的過程，也可以是一個(gè)片段，甚至是一種細(xì)節(jié)［23］。通過對(duì)訪談資料的分析整理，發(fā)現(xiàn)共有126 處節(jié)點(diǎn)標(biāo)記為“關(guān)鍵事件”，其中“專業(yè)學(xué)習(xí)”49 處，“教學(xué)機(jī)智”13處，“職業(yè)規(guī)劃”36處，“反思實(shí)踐”28處。

首先，“專業(yè)學(xué)習(xí)”可以幫助教師形成良好的專業(yè)基礎(chǔ)。在大學(xué)階段，YD 老師通過專業(yè)學(xué)習(xí)獲得了教育基本理論知識(shí)，并將理論應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中?！拔以诖髮W(xué)時(shí)學(xué)的就是本專業(yè)的課程與教學(xué)論，理論的學(xué)習(xí)使我站位更高，在一線實(shí)踐中，面對(duì)各種教育現(xiàn)象，我就試著用所學(xué)知識(shí)去創(chuàng)造性地解決問題，并獲得了很不錯(cuò)的效果，使得我很喜歡教師這個(gè)職業(yè)，我認(rèn)為大學(xué)期間的專業(yè)學(xué)習(xí)非常有用”（I-YD-20230418）。相反，KT老師反饋大學(xué)期間的專業(yè)學(xué)習(xí)與工作以后的教學(xué)實(shí)踐匹配度不高。“我參加工作以后，感覺我以前大學(xué)學(xué)的那些理論根本用不上，當(dāng)時(shí)學(xué)的怎么設(shè)計(jì)一節(jié)課以及如何拓展本節(jié)課的內(nèi)容，這些理論知識(shí)根本沒咋用上，因?yàn)槲規(guī)У倪@個(gè)班水平太差了，能講完課本上的內(nèi)容都不錯(cuò)了”（I-KT-20230420）。KT老師在大學(xué)期間的專業(yè)學(xué)習(xí)并沒有很好地與一線的教學(xué)實(shí)踐對(duì)接，職前階段的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容與職后工作內(nèi)容匹配度較低會(huì)影響教師對(duì)所學(xué)專業(yè)的認(rèn)可，降低其身份認(rèn)同。除了職前階段的學(xué)習(xí)，職后專業(yè)學(xué)習(xí)也可以促進(jìn)教師形成身份認(rèn)同。訪談中有6名教師均指出，他們通過專業(yè)培訓(xùn)、網(wǎng)上資源搜索與研讀專業(yè)書籍等進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，這不僅拓寬了他們的教學(xué)視野，還可以幫助他們解決困惑，在此過程中建構(gòu)積極的身份認(rèn)同。

其次，“反思實(shí)踐”和“教學(xué)機(jī)智”為新生代鄉(xiāng)村教師形成身份認(rèn)同提供了載體與契機(jī)。新生代鄉(xiāng)村教師基于已有的觀念從事教育實(shí)踐活動(dòng)，在此過程中，教師通過自我反思，改變和選擇教學(xué)行為，開展教學(xué)實(shí)踐，實(shí)踐的結(jié)果又反作用于教師的個(gè)體狀態(tài)，進(jìn)而促使教師優(yōu)化自己的教學(xué)行為?！拔以诮逃龑?shí)習(xí)的時(shí)候，我的指導(dǎo)教師特別注重我們的課后反思，我寫完以后，老師專門找時(shí)間進(jìn)行研討，使我對(duì)如何上課有了更深刻的認(rèn)識(shí)，我覺得我現(xiàn)在被評(píng)為優(yōu)秀青年教師很大一部分受益于‘課后反思’”（I-YK-20230426）。YK老師通過在實(shí)踐中反思，加深對(duì)教學(xué)的理解，獲得了良好的教學(xué)效果，促進(jìn)了其積極身份認(rèn)同的建構(gòu)。

最后“職業(yè)規(guī)劃”幫助教師確立階段性發(fā)展目標(biāo)?！奥殬I(yè)規(guī)劃”貫穿于新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)生涯全過程，為其未來專業(yè)發(fā)展指明方向，使其更好地全面認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，增進(jìn)其職業(yè)認(rèn)同感。相反，已有研究表明，職業(yè)規(guī)劃不清晰，對(duì)于未來迷茫困惑，會(huì)降低自身發(fā)展的內(nèi)生性動(dòng)力［24］，從而產(chǎn)生消極的身份認(rèn)同。在訪談中，KT老師表示，“我對(duì)未來感到比較迷茫，沒有什么規(guī)劃，不知道如何下手，我覺得我需要幫助，或者我想去考研，比較糾結(jié)”（I-KT-20230420）。

綜上所述，“專業(yè)學(xué)習(xí)”“教學(xué)機(jī)智”“職業(yè)規(guī)劃”“反思實(shí)踐”構(gòu)成了影響新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的“關(guān)鍵事件”，新生代鄉(xiāng)村教師在“關(guān)鍵事件”中可以獲得真實(shí)鄉(xiāng)村教學(xué)場域中的教學(xué)體驗(yàn)，專業(yè)理論的學(xué)習(xí)與一線教學(xué)實(shí)踐豐富了鄉(xiāng)村教師對(duì)其職業(yè)的認(rèn)知與了解，職業(yè)規(guī)劃的建立可以幫助新生代鄉(xiāng)村教師形成積極的身份認(rèn)同。

3.“重要他人”是新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同建構(gòu)的互動(dòng)性因素

“重要他人”是新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的互動(dòng)性因素?！爸匾恕笔侵赣绊憘€(gè)體社會(huì)化進(jìn)程的具體人物，促進(jìn)個(gè)體自我概念發(fā)展與社會(huì)價(jià)值觀內(nèi)化［25］。通過對(duì)訪談資料的整理，發(fā)現(xiàn)有53處節(jié)點(diǎn)標(biāo)記為“重要他人”，其中“專家引領(lǐng)”14處，“學(xué)校支持”13處，“同伴互助”10處，“他人認(rèn)可”16處。

“他者”是新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同建構(gòu)過程中的一個(gè)重要概念，“他者”對(duì)于“自我”的作用在于確定自我是被需要且不可取代的［26］。首先，“專家引領(lǐng)”幫助新生代教師在專業(yè)發(fā)展中厘清方向、快速成長。如YW 老師的快速成長得益于所在學(xué)科的專家指導(dǎo)，“參加工作以來，我接觸到了數(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的專家學(xué)者，感到特別幸運(yùn)，可以有機(jī)會(huì)跟他們進(jìn)行交流，他們看問題的角度給我?guī)砹撕芏鄦l(fā)。我們數(shù)學(xué)組、語文組、英語組實(shí)行單元整體教學(xué)，每兩周都會(huì)有專家過來指導(dǎo)，要不然我們的教學(xué)工作根本開展不下去”（I-YW-20230620）。

其次，“學(xué)校支持”為新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同提供了物質(zhì)基礎(chǔ)與精神保障。“我?guī)У恼Z文學(xué)科，屬于大家眼中的‘大科’，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)很重視，經(jīng)常安排我們做一些示范課、教學(xué)研討，相應(yīng)的工作就多一些，雖然累，但是我感覺對(duì)我的成長很有幫助”（I-YF-20230620）。可以看出，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視和支持，促進(jìn)了教師的專業(yè)成長。

再次，“同伴互助”促進(jìn)不同層次的鄉(xiāng)村教師形成“學(xué)習(xí)共同體”，共同開展教學(xué)研究。SY老師表示，“我們教研組教研氛圍很不錯(cuò)，大家有著共同的目標(biāo)，就是將英語這門課教好，大家使命感很足，希望通過我們的努力，做出自己的一些成績”（I-SY-20230620）。

最后，“他人認(rèn)可”主要是指學(xué)生和家長的認(rèn)可。學(xué)生和家長的反饋會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師個(gè)體產(chǎn)生積極或消極影響，積極正面的反饋增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的自我成就感和主觀幸福感。如SY 老師、YK老師都是因?yàn)槭艿綄W(xué)生的喜愛，從而增強(qiáng)了其從教的決心。相反，KT老師由于所教科目沒有受到學(xué)生和家長的重視，降低了自己從教的信念，從而影響其身份認(rèn)同的建構(gòu)。

新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同建構(gòu)過程正是以“關(guān)鍵事件”為載體，以個(gè)體的“個(gè)性特征和動(dòng)機(jī)傾向”為基礎(chǔ)，在與“重要他人”的互動(dòng)中建構(gòu)的。因此，“重要他人”的言語行為等均會(huì)對(duì)個(gè)體身份認(rèn)同建構(gòu)產(chǎn)生影響，其作用可以分為積極和消極兩方面，教師在“我”和“他人”的互動(dòng)過程中形成自身身份認(rèn)同，專家引領(lǐng)、學(xué)校支持和重視程度、教研組和諧的氛圍、學(xué)生和家長的認(rèn)可都可以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村場域下形成積極的身份認(rèn)同。反之，新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同將會(huì)被削弱。

4.“工作場域”與“職業(yè)吸引力”是新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同建構(gòu)的保障性因素

“工作場域”與“職業(yè)吸引力”是影響新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的保障性因素。通過對(duì)訪談資料的編碼分析，共獲得103 處節(jié)點(diǎn)標(biāo)記為“工作場域”，其中“制度規(guī)范”43 處，“人際關(guān)系”24處，“鄉(xiāng)土文化”36 處。93 處節(jié)點(diǎn)標(biāo)記為“職業(yè)吸引力”，其中“任務(wù)強(qiáng)度”19 處，“薪酬待遇”33處，“資源建設(shè)”20處，“評(píng)價(jià)機(jī)制”21處。

在“工作場域”核心類屬下，主要包括“制度規(guī)范”“人際關(guān)系”和“鄉(xiāng)土文化”。從關(guān)系視角出發(fā)，場域理論的核心概念為資本、場域、慣習(xí)，其認(rèn)為行動(dòng)主體之間的關(guān)系和行為邏輯是在資本、場域的交互作用下形成自身的慣習(xí)［27］。鄉(xiāng)村環(huán)境、鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村學(xué)校等構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師的工作場域，鄉(xiāng)村教師在其場域下獲得的社會(huì)資源、文化資源、經(jīng)濟(jì)資源等構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師的獨(dú)有資本，通過對(duì)場域的感知、資本的運(yùn)用、規(guī)則的內(nèi)化形成自我認(rèn)知，并外化于一定的行為表現(xiàn)出來，形成慣習(xí)，引導(dǎo)個(gè)體的實(shí)踐，促進(jìn)原有自我認(rèn)知的解構(gòu)與新自我認(rèn)知的重構(gòu)?！爸贫纫?guī)范”是“他者”對(duì)新生代鄉(xiāng)村教師的制度規(guī)定與要求［28］，此處“他者”主要指教育行政部門和學(xué)校等?！爸贫纫?guī)范”包括“指令式規(guī)范”和“示范性規(guī)范”，二者為鄉(xiāng)村教師的日常教學(xué)行為提供準(zhǔn)則與示范，當(dāng)新生代鄉(xiāng)村教師的自我觀念與“制度規(guī)范”不匹配時(shí)，鄉(xiāng)村教師基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與“制度規(guī)范”相博弈，在此過程中建構(gòu)身份認(rèn)同。

“人際關(guān)系”和“鄉(xiāng)土文化”為新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同創(chuàng)造了軟環(huán)境。新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土文化和良好的人際關(guān)系中生發(fā)鄉(xiāng)土情懷，增強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)土文化的情感體驗(yàn)和職業(yè)認(rèn)同。如YD老師在其所處的特色鄉(xiāng)土文化中增強(qiáng)了職業(yè)認(rèn)同感，有助于其身份認(rèn)同的建構(gòu)?！拔宜诘泥l(xiāng)村有很濃的文化氛圍，就拿布糊畫來說，我們學(xué)校專門開設(shè)了相關(guān)課程，同學(xué)們利用手邊的各種資源來制作布糊畫，最后呈現(xiàn)出來的作品畫面逼真、設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)、制作精巧。我感嘆于這一群孩子的創(chuàng)造力、動(dòng)手能力，心中感到無比的自豪，我愿意用我的力量去幫助這些天真無邪的孩子們實(shí)現(xiàn)他們的夢(mèng)想”（I-YD-20230512）。而良好的“人際關(guān)系”可以使鄉(xiāng)村教師獲得積極的集體情感能量，凝聚起鄉(xiāng)村教師共同的專業(yè)理想，促使其為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展做出努力?！拔矣X得我們學(xué)校不論是規(guī)章制度還是人與人的關(guān)系，就像一個(gè)大家庭一樣，我們有著共同的目標(biāo)，并為了目標(biāo)不斷努力，互相幫助并成就彼此，我們對(duì)這個(gè)地方有著很深的情感，人與人、人與物之間和諧健康發(fā)展”（I-YW-20230515）。

“職業(yè)吸引力”核心類屬包括“任務(wù)強(qiáng)度”“薪酬待遇”“資源建設(shè)”“評(píng)價(jià)機(jī)制”。首先，“任務(wù)強(qiáng)度”和“薪酬待遇”的高低影響新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)體驗(yàn)與認(rèn)同。“任務(wù)強(qiáng)度”主要是指鄉(xiāng)村教師所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)、行政事務(wù)和鄉(xiāng)村事務(wù)的強(qiáng)度。訪談發(fā)現(xiàn)，一方面，由于師資短缺，鄉(xiāng)村教師需要承擔(dān)多學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，影響了其學(xué)科教育的專業(yè)性；另一方面，繁忙的行政性事務(wù)分散了鄉(xiāng)村教師的精力，降低其在教學(xué)研究方面的投入，對(duì)新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同產(chǎn)生了消極影響。與此同時(shí)，鄉(xiāng)村教師浸潤在鄉(xiāng)土文化中，適當(dāng)?shù)貐⑴c鄉(xiāng)村事務(wù)有利于提高其鄉(xiāng)土認(rèn)同，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土場域的責(zé)任感，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同。此外，訪談發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教師存在“薪酬待遇”偏低的實(shí)然困境，如KT 老師所言，“我感覺掙的工資不多，每個(gè)月不夠花，對(duì)于當(dāng)前的工作有一些迷茫，自己身為一名男教師，還需要承擔(dān)養(yǎng)家糊口的責(zé)任”（I-KT-20230523）。

其次，“資源建設(shè)”為新生代鄉(xiāng)村教師提供教學(xué)資源的支持，促進(jìn)教師的教學(xué)專業(yè)化發(fā)展，包括硬件條件和軟件條件?！拔覀冇袀€(gè)青年教師教研群，以教研員為核心帶領(lǐng)我們進(jìn)行磨課，她經(jīng)常給我們分享一些好的課例，不定期來聽我們講課。然后學(xué)校給我們配備多媒體設(shè)備，還有科學(xué)實(shí)驗(yàn)室，教具很全，不論從硬件還是軟件上來看，都挺不錯(cuò)的，滿足了我們上課和教學(xué)的需求”（I-YK-20230523）。

最后，過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的“評(píng)價(jià)機(jī)制”，可為新生代鄉(xiāng)村教師提供即時(shí)反饋?！拔矣X得學(xué)校對(duì)教師的期末考核維度需要多方面、多主體吧，現(xiàn)在以學(xué)生的成績對(duì)我們進(jìn)行考核，我感覺不是那么公平，我有一個(gè)班學(xué)生基礎(chǔ)差一些，光靠老師個(gè)人的力量提成績太難，所以我認(rèn)為當(dāng)前的考核機(jī)制也要改革一下”（I-KT-20230523）。當(dāng)前對(duì)于鄉(xiāng)村教師的評(píng)價(jià)方式的多維性和有效性等亟須加強(qiáng)，應(yīng)積極探索以發(fā)展性評(píng)價(jià)促進(jìn)新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。

“工作場域”和“職業(yè)吸引力”為新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同建構(gòu)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)與保障，為教師的身份認(rèn)同提供了外部支持。外界提供的職業(yè)吸引力越豐富，教師對(duì)于工作場域的認(rèn)可度越高，從而形成積極的情感認(rèn)同，建構(gòu)積極的身份認(rèn)同；相反，工作場域提供的物質(zhì)基礎(chǔ)和支持保障越低，職業(yè)吸引力越匱乏，不利于新生代鄉(xiāng)村教師形成積極的身份認(rèn)同。

(二)結(jié)果闡釋

采用扎根理論的方式對(duì)新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的研究資料進(jìn)行編碼和分析，探究新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的影響因素，最終形成6大核心范疇：個(gè)性特征、動(dòng)機(jī)傾向、關(guān)鍵事件、重要他人、工作場域和職業(yè)吸引力。新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的建構(gòu)不是對(duì)于自我身份的結(jié)果性判斷，而是與自身個(gè)體狀態(tài)、工作過程、工作環(huán)境等密切相關(guān)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化過程：新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村場域中基于已有觀念從事教育實(shí)踐——在外界因素影響下“自我”和“他者”進(jìn)行博弈并做出抉擇——在關(guān)鍵事件的發(fā)生過程中將實(shí)踐結(jié)果反饋于新生代鄉(xiāng)村教師已有觀念并進(jìn)行匹配——匹配之后進(jìn)行取舍并付諸實(shí)踐的循環(huán)反復(fù)過程。因此，在分析新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同時(shí)，不僅要關(guān)注新生代鄉(xiāng)村教師的個(gè)性特征和動(dòng)機(jī)傾向等結(jié)果性指標(biāo)，同時(shí)要關(guān)注其工作和教學(xué)實(shí)踐過程中諸要素的影響。

綜合對(duì)質(zhì)性研究資料的分析和已有研究結(jié)果，建構(gòu)了新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同影響因素概念模型，“個(gè)性特征”“動(dòng)機(jī)傾向”“關(guān)鍵事件”“重要他人”“工作場域”和“職業(yè)吸引力”六大因素相互作用并影響著新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的建構(gòu)。“個(gè)性特征”與“動(dòng)機(jī)傾向”通過具體的教育實(shí)踐過程，在“關(guān)鍵事件”的發(fā)生中從觀念層面和實(shí)踐層面影響和制約新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的過程與結(jié)果。鄉(xiāng)村教師作為身份認(rèn)同建構(gòu)的主體，發(fā)揮著自身的主觀能動(dòng)性，進(jìn)行主動(dòng)意義建構(gòu)，將外界的制度規(guī)范轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)源性動(dòng)力，以外界集群形塑的影響作為透鏡，進(jìn)行反思性監(jiān)控和意義建構(gòu)，其自我更新與外界資源利用能力構(gòu)成了新生代鄉(xiāng)村教師的“專業(yè)資本”，成為影響新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同建構(gòu)的核心因素?！瓣P(guān)鍵事件”影響新生代鄉(xiāng)村教師對(duì)職業(yè)屬性的理解。新生代鄉(xiāng)村教師通過參與關(guān)鍵教學(xué)事件獲得實(shí)踐教學(xué)體驗(yàn)，深入了解鄉(xiāng)村場域下鄉(xiāng)村教師的職業(yè)屬性，在體驗(yàn)過程中獲得自我滿足感，形成積極的身份認(rèn)同，反之，產(chǎn)生消極的身份認(rèn)同?！爸匾恕痹诮處焸€(gè)體從事教學(xué)實(shí)踐工作中施加指令式規(guī)范和示范性規(guī)范，在“關(guān)鍵事件”的產(chǎn)生中與新生代鄉(xiāng)村教師互動(dòng)改變和影響鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同?！肮ぷ鲌鲇颉迸c“職業(yè)吸引力”為新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同提供物質(zhì)基礎(chǔ)和支持保障，一方面，它們通過影響“關(guān)鍵事件”的發(fā)生作用于新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同；另一方面，它們?cè)谛律l(xiāng)村教師的個(gè)體狀態(tài)與鄉(xiāng)村場域環(huán)境的互動(dòng)中起到調(diào)節(jié)作用。

四、結(jié)論與建議

新生代鄉(xiāng)村教師基于個(gè)體狀態(tài)在關(guān)鍵事件的產(chǎn)生中與重要他人進(jìn)行互動(dòng)，在“自我”觀念和“他者”觀念的博弈與匹配下建構(gòu)自身的身份認(rèn)同。為了更好地促進(jìn)新生代鄉(xiāng)村教師積極身份認(rèn)同的構(gòu)建，本文提出以下建議：

第一，剖析個(gè)性特征，激發(fā)內(nèi)源性動(dòng)力，提升新生代鄉(xiāng)村教師自我效能感。個(gè)體狀態(tài)的激發(fā)是促進(jìn)新生代鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生積極的身份認(rèn)同的動(dòng)力源泉，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)志趣，關(guān)注新生代鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在需求，在鄉(xiāng)村場域的教育實(shí)踐中增強(qiáng)教師職業(yè)體驗(yàn)感與主觀幸福感。培養(yǎng)個(gè)體自我發(fā)展意識(shí)，樹立專業(yè)理想，在學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中積累實(shí)踐性知識(shí)，獲得自我成就感，增強(qiáng)主人翁意識(shí)，使鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)土，建構(gòu)積極的身份認(rèn)同。

第二，重視關(guān)鍵事件，建立積極情感，促進(jìn)身份認(rèn)同。關(guān)鍵事件是形成身份認(rèn)同的關(guān)鍵因素，正確認(rèn)識(shí)關(guān)鍵事件對(duì)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的意義，尋找促進(jìn)個(gè)體身份認(rèn)同的關(guān)鍵事件，在教育實(shí)踐中反思總結(jié)。善于利用和識(shí)別不同類型的關(guān)鍵事件對(duì)新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的影響，從而針對(duì)性地做出關(guān)鍵性選擇與決策。重視關(guān)鍵事件的情感體驗(yàn)性，在關(guān)鍵事件的發(fā)生中建立積極情感，選擇相應(yīng)的行動(dòng)策略。

第三，關(guān)注重要他人，凝聚協(xié)同合力，增強(qiáng)專業(yè)情感歸屬。發(fā)掘影響個(gè)體成長的重要他人，發(fā)揮重要他人的影響力，建立良好的關(guān)系。與重要他人形成學(xué)習(xí)共同體，在教研過程中獲得自我體驗(yàn)感，增強(qiáng)情感歸屬。同時(shí)，也要關(guān)注對(duì)新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同產(chǎn)生消極影響的重要他人，并采取相應(yīng)措施降低其負(fù)面影響。深度挖掘和探討不同類型重要他人對(duì)新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同建構(gòu)的影響機(jī)制，以期更好地發(fā)揮重要他人的作用。

第四，強(qiáng)化支持體系，提升職業(yè)吸引力，培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷。教育行政部門和學(xué)校要統(tǒng)籌多方力量，盤活教育資源，創(chuàng)造良好的教育生態(tài)環(huán)境，建立相應(yīng)的支持保障體系，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土歸屬感。培養(yǎng)新生代鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村教育的深厚情感，賦予新生代鄉(xiāng)村教師理性與熱情的行動(dòng)力，使其積極主動(dòng)扎根鄉(xiāng)土，立志為鄉(xiāng)村教育貢獻(xiàn)自己的力量，促進(jìn)其建構(gòu)積極的身份認(rèn)同。