孫璐璐，許卉，石建偉

（1.揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002；2.揚(yáng)州市邗江區(qū)直屬機(jī)關(guān)幼兒園，江蘇 揚(yáng)州 225002）

一、問題提出

兒童中心是幼兒園課程的重要取向，蘊(yùn)含著深刻的理論旨趣與豐富的實(shí)踐內(nèi)涵。然而，要在實(shí)踐層面上理性地踐行兒童中心，就要先把握其理論要義。盧梭（Jean-Jacques Rousseau）倡導(dǎo)的尊重兒童自然本性的教育理念，經(jīng)由裴斯泰洛奇（Johan Heinrich Pestalozzi）和福祿貝爾（Friedrich Wilhelm August Fr?bel）的教育實(shí)踐，形成了兒童中心的初始含義。后經(jīng)杜威（John Dewey）發(fā)展，一種建立在非二元論基礎(chǔ)上的兒童中心得以成立，它的本質(zhì)是一種解放兒童的教育，預(yù)示著傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)向［1］。兒童中心首要的關(guān)注點(diǎn)是兒童的人格與心理特點(diǎn)，即兒童具有與成人一樣平等的人格，具有獨(dú)特的發(fā)展本能、認(rèn)知規(guī)律以及整全的心理能力［2］。在杜威的教育論述中，我們可以看到兒童中心并不是極端的個人本位論教育，而是依然重視教育中的社會因素與成人價(jià)值［3］。也就是說，教育中的兒童自由發(fā)展與教師的指導(dǎo)和社會影響是不可分割的。基于此，我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從更廣闊的視野理解教育與兒童、社會、教師之間的關(guān)系?！皟和行摹辈⒎鞘桥c“知識”“成人”“社會”的二元對立，而是通過批判“成人本位”“社會本位”的傳統(tǒng)教育觀對兒童的摧殘和傷害，強(qiáng)調(diào)兒童本身的獨(dú)立性和主體性價(jià)值。它是一個涉及成人意識，關(guān)于如何看待兒童、樹立兒童觀的本源問題［4］。在兒童中心的理論研究中，我們至少可以看到它并非追求“兒童是中心”，而是把兒童中心作為一種教育方法，在教育中給予兒童一定的位置，最終還是要在知識、成人、社會與兒童的綜合作用下實(shí)現(xiàn)教育目的。

然而幼兒園課程實(shí)踐中存在一些片面或極端的“兒童中心”現(xiàn)象，如過分推崇兒童的自由發(fā)展，不假思索地追隨兒童興趣。在對兒童中心價(jià)值的認(rèn)識上，幼兒園課程實(shí)踐存在非此即彼的對立思維，即把兒童中心作為幼兒園課程實(shí)施的全部要義，輕視教育中的其他要素。在對兒童發(fā)展的認(rèn)識上，幼兒園過分強(qiáng)調(diào)兒童自由發(fā)展，消解教師指導(dǎo)的作用，夸大兒童興趣潛能和學(xué)習(xí)能力，貶低直接教學(xué)的價(jià)值。問題成因在于教育者對兒童中心的認(rèn)識不夠全面，缺乏關(guān)于“兒童觀”“兒童中心的價(jià)值”以及“兒童發(fā)展因素”的深入思考。在對兒童的理解上，以本質(zhì)主義的兒童觀將兒童限定在真空中，忽略了兒童的時(shí)代特性與社會屬性。這些錯誤做法是對兒童中心的曲解，并不是兒童中心的本意。作為社會結(jié)構(gòu)中的成員，時(shí)代境遇會賦予兒童不同的特點(diǎn)，我們不能基于成人想象中的兒童開展教育，而應(yīng)當(dāng)把兒童置于當(dāng)下的社會情境中［5］。因此，我們應(yīng)當(dāng)以較為全面的視角理解兒童中心，反思幼兒園課程實(shí)踐中的誤區(qū)，以期為高質(zhì)量的兒童中心課程實(shí)施提供引導(dǎo)之策。

二、兒童中心內(nèi)涵概述

兒童中心有多重內(nèi)涵。在課程編制視角下，兒童中心是對傳統(tǒng)學(xué)科知識中心的突破，主張兒童是課程的起點(diǎn)；在成人與兒童關(guān)系的視角下，兒童中心是對兒童主體性及童年價(jià)值的肯定；在社會學(xué)視角下，兒童中心是對兒童被動社會化的否定，賦予兒童社會成員的身份，肯定其參與社會的主動性與創(chuàng)造性。這樣來看，兒童中心的提出至少針對三個靶向，即知識中心、成人中心、社會中心。在與這三者的博弈中，兒童中心試圖在教育中達(dá)成以下三點(diǎn)愿景：兒童是教育的起點(diǎn)；兒童中心是一種方法；兒童發(fā)展是目的。

但兒童中心的提出只是呼吁教育關(guān)注兒童，并非完全以兒童作為教育的全部。在杜威的《兒童與課程》中，我們可以領(lǐng)悟到，以兒童為中心的教育旨在通過兒童的經(jīng)驗(yàn)達(dá)成學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，是一個將學(xué)科內(nèi)容心理化的過程。在兒童與成人的關(guān)系上，若沒有教師的解釋與指導(dǎo)，兒童的發(fā)展將失去適宜的引導(dǎo)與刺激。在兒童與課程的關(guān)系上，若沒有學(xué)科知識的參照，兒童的經(jīng)驗(yàn)將失去意義與發(fā)展方向。在兒童與社會的關(guān)系上，社會既是孕育他們經(jīng)驗(yàn)的環(huán)境，也是他們將要融入并改造的環(huán)境，兒童有能力參與社會行動?？偠灾谏鐣餐w中，教師和學(xué)科內(nèi)容為兒童的發(fā)展指明了方向，而這種發(fā)展須肯定兒童、經(jīng)由兒童。

(一)指向知識中心的兒童中心

兒童中心的第一個指向是對傳統(tǒng)知識中心弊病的糾正，反對將知識作為課程學(xué)習(xí)的終點(diǎn)和目的，從建構(gòu)主義視角，鼓勵兒童在活動中主動構(gòu)建意義。指向知識中心的兒童中心是從課程角度立論的，從課程編制視角看，兒童中心是指以兒童經(jīng)驗(yàn)為邏輯組織課程內(nèi)容，主張課程以兒童需要和現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，教育內(nèi)容和方法立足兒童心理發(fā)展水平，將兒童作為課程實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

學(xué)前兒童的心理經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識邏輯的關(guān)系，是課程開發(fā)的重要問題。兒童中心課程主張以兒童為課程起點(diǎn)，將兒童心理規(guī)律作為課程制定的依據(jù)，課程應(yīng)在兒童已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上尋找新的生長點(diǎn)，獲得與兒童已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的新經(jīng)驗(yàn)。赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）學(xué)派的“知識中心”致力于有目的有計(jì)劃地為學(xué)生提供人類系統(tǒng)文化，強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威作用和嚴(yán)格紀(jì)律，極力主張按照學(xué)科邏輯組織教材，系統(tǒng)傳授文化知識。但這種知識邏輯的課程組織被控訴為忽視兒童的主動性以及心理發(fā)展特點(diǎn)與需求。杜威主張將知識視為一種工具［6］，打破傳統(tǒng)“知識本位”理念的禁錮，主張知識是在兒童作為行動者（而非旁觀者）與環(huán)境的互動中建構(gòu)的。杜威批判赫爾巴特機(jī)械性灌輸式教學(xué)，主張應(yīng)從兒童生活和發(fā)展水平出發(fā)，以兒童已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，將學(xué)科知識心理學(xué)化，逐步實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)的深化和擴(kuò)展。帕克（Robert Ezra Park）則認(rèn)為，“赫爾巴特缺乏對兒童自發(fā)活動的認(rèn)識，未能鑒別學(xué)齡兒童的心理活動”［7］。因此，“兒童中心”倡導(dǎo)者認(rèn)為，課程組織應(yīng)以兒童為中心，以兒童心理需要為內(nèi)容和載體，充分考慮兒童的經(jīng)驗(yàn)、能力和心理發(fā)展，構(gòu)建兒童心理結(jié)構(gòu)化的課程。在兒童中心課程理論中，兒童的活動經(jīng)驗(yàn)是課程組織的重要線索，課程必須與兒童的社會生活相聯(lián)系，以兒童為本將課程組織心理學(xué)化。

綜上，指向知識中心的兒童中心主張：兒童的已有經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的起點(diǎn)，兒童的心理發(fā)展水平是課程知識的選擇和來源。課程圍繞兒童組織并非是對學(xué)科知識的否定和拋棄，而是看到兒童在課程組織和實(shí)施中的地位和作用，兒童中心課程使得兒童從知識的被動接受者轉(zhuǎn)向主動活動者和經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)者。

(二)指向成人中心的兒童中心

指向成人中心的兒童中心強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童的權(quán)利和社會地位，其核心觀點(diǎn)在于：相信兒童是有能力的積極行動者，認(rèn)識到兒童作為獨(dú)立個體存在的價(jià)值和意義，從根本上而言，兒童是行動和自我表達(dá)的存在［8］。在生命過程中，童年不再是為成年做準(zhǔn)備的時(shí)期，童年擁有自身獨(dú)特的意義。在社會權(quán)利上，兒童不是成人的從屬，而是有著自己的權(quán)利需求與社會地位的主體。教育過程中的主導(dǎo)權(quán)從教師轉(zhuǎn)向兒童，兒童成為課堂的積極主動者。

當(dāng)成人話語具有壟斷地位時(shí)，兒童的陳述和權(quán)力便會受到壓制，進(jìn)而被邊緣化。17 世紀(jì)以前，兒童被看作“成人的雛形”，其身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律與成人無異。文藝復(fù)興運(yùn)動沉重打擊了中世紀(jì)基督教“原罪說”“小大人”的兒童觀，盧梭第一次提出“把兒童當(dāng)兒童來看待”，自此兒童從一種預(yù)備、附屬狀態(tài)中脫離。從盧梭開始，人們逐漸意識到兒童是獨(dú)立的存在者，童年在人生中有獨(dú)立存在的地位和價(jià)值，其天性和自主性應(yīng)當(dāng)?shù)玫姜?dú)立自由的發(fā)展。兒童不是小大人，兒童的不成熟、少經(jīng)驗(yàn)絲毫不影響兒童的主體性，只表明他們是擁有無限發(fā)展?jié)撃艿奶厥獾纳鐣黧w。因此，指向成人中心的兒童中心是對“成人-兒童”二分法桎梏的超越，是對成人本位的傳統(tǒng)社會文化的顛覆，能夠有效避免成人主體意志向兒童世界的不斷侵蝕。若從成人與兒童文化共生的角度看，兒童的工作任務(wù)是造就成人，是兒童創(chuàng)造了成人［9］。兒童與成人的關(guān)系是連續(xù)的、相互的。

(三)指向社會中心的兒童中心

指向社會中心的兒童中心承認(rèn)兒童的社會構(gòu)建者身份，把兒童從被動的社會化個體轉(zhuǎn)向積極主動的社會參與者。這一指向不僅強(qiáng)調(diào)要以社會發(fā)展為教育的歸宿，還突出兒童是“改造社會”的力量。兒童并非只是指向未來的“消極兒童”，而是有能力對當(dāng)下社會做出貢獻(xiàn)的“積極兒童”［10］。這就扭轉(zhuǎn)了兒童作為被動社會化個體的局面。

社會中心論的代表人物涂爾干（Emile Durkheim）認(rèn)為社會借助教育創(chuàng)造出它所需要的人，教育是社會不斷再造自身存在條件的手段［11］，教育的功能在于實(shí)現(xiàn)個體的社會化。作為教育對象的兒童就是要被塑造成為適應(yīng)社會的個體。社會中心課程論者認(rèn)為教育的根本價(jià)值在于社會改造，而非個人發(fā)展，課程只是作為未來理想社會的運(yùn)載工具，這一論述存在夸大學(xué)校變革社會的功能、忽視學(xué)生主體性的弊端。新童年社會學(xué)主張從社會文化視角研究童年，批判傳統(tǒng)社會化理論將童年僅僅作為生物學(xué)的事實(shí)，否認(rèn)兒童的消極地位，并嘗試在兒童與童年認(rèn)識等方面超越社會結(jié)構(gòu)論和社會建構(gòu)論的二元對立［12］，提倡將童年作為一種積極建構(gòu)的社會現(xiàn)象進(jìn)行研究，主張兒童不是社會化過程中被動消極的客體，而是積極的社會行動者，存在于自身與社會的持續(xù)互動中［13］。兒童與社會的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是：兒童作為社會結(jié)構(gòu)的一部分，其發(fā)展既是社會發(fā)展的條件，也是社會發(fā)展的目的。指向社會中心的兒童中心強(qiáng)調(diào)兒童群體的文化價(jià)值，兒童文化與成人文化可以在互補(bǔ)與互哺中相得益彰［14］。我們應(yīng)當(dāng)相信兒童是創(chuàng)造性的存在，是對社會再生產(chǎn)起著推動作用的文化建構(gòu)者，是參與社會的權(quán)利主體，既受到社會結(jié)構(gòu)中各要素的影響，也憑借自身力量建構(gòu)童年和社會。

三、幼兒園課程實(shí)踐中兒童中心的誤區(qū)

兒童與知識、成人、社會的關(guān)系都不是二元對立的，而是整體中的兩面。幼兒園課程實(shí)踐存在著對兒童與知識、成人、社會關(guān)系的偏狹理解，具體表現(xiàn)為：在兒童與知識的關(guān)系中，對兒童興趣愛好不加限制地滿足，忽視學(xué)科知識的價(jià)值；在兒童與成人的關(guān)系中，盲目追隨兒童腳步，脫離成人引導(dǎo)；在兒童與社會的關(guān)系中，忽視兒童的時(shí)代特點(diǎn)與積極社會建構(gòu)者的作用。在教育實(shí)踐中，任何不全面、沒有邊界、極端的兒童中心都是不可取的。

(一)過分夸大兒童經(jīng)驗(yàn),忽視知識對兒童發(fā)展的價(jià)值

浪漫主義取向的幼兒園課程實(shí)踐割裂了知識學(xué)習(xí)與兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，具體包括盲目以兒童興趣、需要為中心生成課程；過于相信兒童經(jīng)驗(yàn)的自發(fā)生長；由于對“小學(xué)化”治理認(rèn)識不到位，導(dǎo)致對兒童的領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)存在矯枉過正的嫌疑［5］，比如對幼兒園內(nèi)涉及文字學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)計(jì)算的知識技能持逃避態(tài)度。這一方面表明教育者逐漸意識到兒童活動和已有經(jīng)驗(yàn)的重要性，突出了以兒童經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)編制課程的必要性，但另一方面在某種程度上卻過分夸了大兒童的自發(fā)性，刻意忽視了知識學(xué)習(xí)的價(jià)值，缺乏對兒童經(jīng)驗(yàn)局限性的考量，降低了學(xué)習(xí)效率。

兒童經(jīng)驗(yàn)的生長依舊需要知識的學(xué)習(xí)。知識邏輯是兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的重要資源和條件，其作為文化的代表，向兒童傳遞已有文明和社會價(jià)值觀念，對于培養(yǎng)兒童的理智思維和問題解決能力具有重要作用。我們反對的是完全理性主義取向的課程和機(jī)械的經(jīng)驗(yàn)主義課程。前者將知識積累對兒童發(fā)展的價(jià)值絕對化，使兒童成為被動學(xué)習(xí)的容器，忽視了兒童經(jīng)驗(yàn)的課程價(jià)值；后者則容易使兒童經(jīng)驗(yàn)在漫無目的中走向泛化。從認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀來看，知識的學(xué)習(xí)離不開兒童經(jīng)驗(yàn)的支持。如果知識代表的是成人的社會文化共識，那么兒童經(jīng)驗(yàn)的未來走向必然是達(dá)成知識的學(xué)習(xí)，使兒童成為合格的社會成員。因此，在兒童中心課程中，兒童的興趣不應(yīng)該成為課程的興奮劑，不能過度理想化［15］。當(dāng)然，我們所說的知識學(xué)習(xí)并非是讓兒童學(xué)習(xí)概念、原理等知識，而是一種基于知識內(nèi)核而形成的觀念和意義。比如，在大班科學(xué)活動“水的秘密”中，教師提煉的大觀念是“水是寶貴的資源，我們的生活離不開水”。這就把兒童經(jīng)驗(yàn)中對于水的樸素認(rèn)知，進(jìn)行了進(jìn)一步的提升，包括水的特性、水的三態(tài)、水能的利用等。兒童自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)是碎片化的，單憑兒童自身的經(jīng)驗(yàn)無法知曉很多生活現(xiàn)象的原理，需要借助學(xué)科知識將其系統(tǒng)化，從而使其成為對生活和未來學(xué)習(xí)更有價(jià)值的整體性經(jīng)驗(yàn)。

(二)脫離成人引導(dǎo),盲目追隨兒童腳步

脫離成人引導(dǎo)的課程實(shí)施，放棄了教師在兒童學(xué)習(xí)中的引導(dǎo)作用，過分拔高兒童的興趣與自由在教育中的地位。比如，教師片面地以兒童興趣為起點(diǎn)生成課程，而不考慮預(yù)設(shè)課程目標(biāo)的教育價(jià)值。這種課程實(shí)踐指向兒童當(dāng)下的簡單快樂，不加辯證地談?wù)搩和庵镜闹黧w性，致使不成熟的兒童主體意志得以不恰當(dāng)?shù)貜垞P(yáng)［16］。以兒童為中心并非是以兒童的中心地位來消解教師的作用，而是對教師的教育作用和地位進(jìn)行辯證思考。比如，幼兒園在開展“認(rèn)識中草藥”活動的過程中，組織幼兒到當(dāng)?shù)氐闹嗅t(yī)院觀察、了解各類藥材。然而進(jìn)入醫(yī)院后，孩子們卻對醫(yī)院的傳送帶和電動門產(chǎn)生了興趣。此時(shí)，教師若機(jī)械地遵循兒童興趣實(shí)施課程，則會中斷原有主題的學(xué)習(xí)，進(jìn)而導(dǎo)致兒童在該主題學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)得不到有效的延續(xù)和拓展。實(shí)際上，中草藥的學(xué)習(xí)也是基于兒童興趣而開發(fā)的課程。所以，教師需要對兒童的興趣進(jìn)行引導(dǎo)，把經(jīng)過思考的、較為穩(wěn)定的興趣作為課程生長點(diǎn)，而非盲目地把一時(shí)興起的東西作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)。因此，幼兒園課程實(shí)施中，教師既不能專制武斷地控制，也不應(yīng)迎合放任兒童當(dāng)下的快樂，理性引導(dǎo)才是教育的客觀需要。

課程實(shí)施中成人與兒童的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是：成人對兒童的經(jīng)驗(yàn)生長起著引導(dǎo)作用。教師的引導(dǎo)可以引領(lǐng)兒童發(fā)展的方向，可以為兒童的興趣與需求提供恰當(dāng)?shù)臈l件與環(huán)境。課程強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，并不是降低教師的作用，而是對教師提出了更高的要求。學(xué)習(xí)是個體理智發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的過程，教師作為課程創(chuàng)造者和實(shí)施者，是實(shí)現(xiàn)學(xué)科“心理化”的主體，承擔(dān)著重要作用［17］。一味地以兒童為中心并不能取得理想的教育效果，單純將兒童置于“正中心”的兒童立場是十分不利的烏托邦式幻想。脫離成人文化的兒童發(fā)展無法立足現(xiàn)實(shí)世界，僅僅通過兒童沖動隨意、無意識、無系統(tǒng)的探索學(xué)習(xí)不可能取得個體與社會未來的完滿發(fā)展。兒童對于活動的選擇權(quán)和支配權(quán)離不開教師的引導(dǎo)和約束：活動區(qū)中對于兒童興趣不加限制的追隨易引發(fā)同伴糾紛和集體矛盾，不利于兒童社交品質(zhì)的發(fā)展。由此可見，幼兒真正自主的實(shí)現(xiàn)不是教師放手不管，而是幫助幼兒控制沖動、約束行為的理性引導(dǎo)。因此，科學(xué)的兒童中心是需要成人在場的，教師不是一味放任和遷就，而應(yīng)當(dāng)以正確有效的方法激發(fā)和引導(dǎo)兒童發(fā)展的需要和可能性，幫助幼兒將潛在的“可塑性”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的個性化發(fā)展。

(三)以成人假想的兒童為中心,忽視了兒童所處的社會現(xiàn)實(shí)

成人假想的兒童中心表現(xiàn)為：成人對兒童的描述是從自己的視點(diǎn)出發(fā)對兒童的一種“解釋”，以成人的童年情結(jié)判斷當(dāng)下兒童的需要。成人在頭腦中構(gòu)建起的概念化、典型性的兒童形象替代了真實(shí)的幼兒，或者扮演社會權(quán)威角色，將兒童視作被動的社會文化內(nèi)化者，而漠視兒童作為文化建構(gòu)者的身份和兒童文化的價(jià)值。成人對兒童的觀察和判斷并不能反映真實(shí)的兒童，兒童的真實(shí)發(fā)展需要與成人眼中的“兒童興趣需要”存在顯著差異。兒童樸素理論認(rèn)為，幼兒對事物的看法有自己的邏輯體系、解釋機(jī)制和獨(dú)特認(rèn)識［18］。成人站在自己的角度，以一種鄉(xiāng)愁式的童年回憶來理解兒童，其實(shí)質(zhì)是缺乏對當(dāng)下兒童及其生活的理解與尊重。他們將兒童本身與外部環(huán)境割裂，將兒童個體與社會割裂，認(rèn)定兒童具有超越歷史、文化的普遍本質(zhì)，忽視外部環(huán)境的作用，將兒童簡單化、絕對化，將兒童的本質(zhì)視為靜止固定的，忽視了兒童發(fā)展的時(shí)間性和空間性。在幼兒園課程中，兒童與成人之間的代溝顯而易見，比如，幼兒園在課程資源開發(fā)過程中在挖掘傳統(tǒng)文化資源的同時(shí)，很容易忽視數(shù)字時(shí)代的兒童流行文化，更遑論關(guān)注數(shù)字時(shí)代的兒童文化特性。

兒童的需要和社會的發(fā)展并非二元對立、非此即彼的，而是內(nèi)在統(tǒng)一的。因此，強(qiáng)調(diào)兒童中心未必是對社會需要的否定。試圖調(diào)和兒童與社會的觀點(diǎn)，其前提是承認(rèn)了社會與兒童的分離。實(shí)際上，個人與社會在發(fā)展的方向上是一致的。兒童的發(fā)展并非單一的，而是嵌套于一系列相互影響的環(huán)境中，是“發(fā)展中的人”，也是“存在中的人”。兒童所處的社會環(huán)境提供了兒童成長的背景因素和發(fā)展成人的載體。兒童始終處于社會文化交往中，社會文化性構(gòu)成兒童的一個根本特征，如果從兒童身上舍去社會因素，便只剩下一個抽象的、死板的、沒有生命力的個體，也無法延續(xù)人類一切科學(xué)與人文財(cái)富，無法面對未來社會的挑戰(zhàn)；如果一味面向未來社會，以社會發(fā)展的名義規(guī)訓(xùn)塑造兒童，兒童便會逐漸成為社會大機(jī)器下工具化、功能化的成人，失去個性豐富的可能［19］。兒童發(fā)展是個體性與社會性的統(tǒng)一，既包括縱向上不同發(fā)展階段的銜接，也包括橫向上兒童與社會環(huán)境間的互動。因此，指向社會中心的兒童中心需要我們將兒童置于當(dāng)下的社會背景中，關(guān)注兒童作為建構(gòu)主體對社會發(fā)展的積極能動作用。

四、兒童中心的幼兒園課程實(shí)施建議

幼兒園課程從心理學(xué)角度來看，是指引起兒童心理和行為持久變化的刺激；從內(nèi)容角度來看，是指兒童在幼兒園中所學(xué)五大領(lǐng)域的知識、技能和情感態(tài)度；從文化角度來看，是在文化傳承中對學(xué)習(xí)所做的系統(tǒng)化預(yù)設(shè)［20］。幼兒園的兒童中心課程倡導(dǎo)的是以社會生活為歸宿的“兒童中心”，是師幼地位平等下的“兒童中心”。因此，兒童中心課程需要立足兒童發(fā)展這一根本立場，以兒童發(fā)展為目的，以科學(xué)知識為媒介，以社會文化的適應(yīng)和構(gòu)建為預(yù)期結(jié)果，正確全面把握兒童與知識、成人、社會的關(guān)系，構(gòu)建科學(xué)有效的幼兒園課程。

(一)立足兒童生活意義,促進(jìn)知識學(xué)習(xí)

首先，充分肯定知識的價(jià)值，知識的學(xué)習(xí)與儲備對兒童認(rèn)知思維發(fā)展與終身學(xué)習(xí)起重要作用，脫離了知識的課程內(nèi)容必將無助于兒童的長遠(yuǎn)發(fā)展。教師要為兒童提供有意義的知識學(xué)習(xí)，即知識要與兒童原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗(yàn)建立實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)。教師一方面要為兒童設(shè)計(jì)有效的知識學(xué)習(xí)過程，另一方面也要明確知識學(xué)習(xí)并不是最終目的，更重要的是利用知識學(xué)習(xí)提升兒童的思維品質(zhì)與問題解決能力。比如，在為幼兒園的小兔子設(shè)計(jì)窩棚時(shí)，兒童就需要了解兔子的生活習(xí)性和相關(guān)建筑知識，這里必然涉及到相關(guān)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)。只不過這種學(xué)習(xí)是通過兒童的操作活動實(shí)現(xiàn)的。在此過程中，教師不能僅要求完成窩棚的建造，還要幫助幼兒學(xué)會思考反省，形成有價(jià)值的知識經(jīng)驗(yàn)。幼兒園課程三維目標(biāo)的均衡性結(jié)構(gòu)在幫助幼兒知識學(xué)習(xí)的同時(shí)，也應(yīng)提供運(yùn)用知識和提升能力的真實(shí)情境，兒童在與情境的互動中，提升自身素養(yǎng)，從而使知識學(xué)習(xí)的價(jià)值在實(shí)踐運(yùn)用中得以體現(xiàn)。因此，幼兒園課程中的知識內(nèi)容傳授是教師義不容辭的責(zé)任，其關(guān)鍵在于知識的選擇是否貼合兒童經(jīng)驗(yàn)，課程的組織和實(shí)施是否考慮兒童心理結(jié)構(gòu)，兒童對知識的學(xué)習(xí)和運(yùn)用能否促進(jìn)其核心素養(yǎng)的提升。

其次，幼兒園要對本園兒童的發(fā)展做基本預(yù)設(shè)，即設(shè)計(jì)園本課程目標(biāo)體系以指導(dǎo)幼兒園課程實(shí)施。目標(biāo)體系能幫助教師把握課程的實(shí)施方向，判斷兒童興趣、發(fā)展需要與社會所需要的課程之間的適配度，確保課程內(nèi)容對幼兒學(xué)習(xí)支持的有效性。因此，兒童中心課程的內(nèi)容選擇需要教師把握學(xué)科知識邏輯和心理邏輯的規(guī)律特點(diǎn)，建立兒童經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識的聯(lián)系，把握兒童個性與社會文化的互動關(guān)系。

最后，重視文化知識的價(jià)值是無可厚非的，然而這種價(jià)值的實(shí)現(xiàn)須建立在遵循兒童認(rèn)知特點(diǎn)的基礎(chǔ)上。只有尊重兒童的天性，不阻礙或異化兒童自然發(fā)展，才能滿足兒童真實(shí)的發(fā)展需要。掌握知識不是目的，目的是借助知識掌握關(guān)鍵核心經(jīng)驗(yàn)、通過學(xué)習(xí)過程提升思維能力。以知識傳授為主要目的的課程，只會培養(yǎng)呆板僵化、缺乏生命力和創(chuàng)造力的兒童，以犧牲兒童全面發(fā)展的代價(jià)而告終。因此，需要教師對兒童的興趣、經(jīng)驗(yàn)、能力做出科學(xué)的價(jià)值判斷。以兒童為中心的知識學(xué)習(xí)，需要教師以“有理論的觀察”作為課程內(nèi)容選擇的第一步，在觀察與傾聽的基礎(chǔ)上，分析幼兒的興趣點(diǎn)能否在其已有水平上生成具有教育性和可操作性的課程。

(二)以成人的理性指導(dǎo),支持兒童自主學(xué)習(xí)

首先，不夸大兒童天性的價(jià)值，客觀看待兒童的真實(shí)發(fā)展，為其提供必要的教育支持。現(xiàn)代教育理念不是放棄教師對兒童的指導(dǎo)，而是放棄傳統(tǒng)教育中教師的包辦代替和無的放矢。教師在教育中的科學(xué)指導(dǎo)價(jià)值必須得到承認(rèn)。當(dāng)我們倡導(dǎo)課程需順應(yīng)兒童心理需要的時(shí)候，必須通過有理論的觀察、訪談，捕捉到兒童對生活的認(rèn)知與理解，看到真實(shí)的、個性化的兒童心理，而不是僅僅遵從普遍性、標(biāo)準(zhǔn)化的兒童發(fā)展規(guī)律。學(xué)前兒童尚處于規(guī)則意識和集體意識建立初期，教師需要通過建立生活常規(guī)、游戲準(zhǔn)則、獎懲機(jī)制，促進(jìn)幼兒社會性和集體意識的發(fā)展。

其次，建構(gòu)“幼兒主體、師幼共建，自然生成、多方推進(jìn)”的師幼互動格局，充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。兒童中心課程的實(shí)施不是一味跟隨兒童腳步，忽視教師預(yù)設(shè)和課程的計(jì)劃性，從而陷入盲目追隨兒童的極端。而應(yīng)當(dāng)是在師幼互動中，充分發(fā)揮教師作用，根據(jù)對兒童當(dāng)下需要與興趣的觀察做出價(jià)值判斷和篩選，不斷進(jìn)行課程內(nèi)容的調(diào)整與生成。教師對關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與幼兒當(dāng)前發(fā)展水平關(guān)系的處理，便是圍繞教育對象不斷進(jìn)行“破”與“立”的過程。教師作為兒童發(fā)展的促進(jìn)者和引領(lǐng)者，需要對教育契機(jī)有一定的敏感性，在基于幼兒興趣和發(fā)展水平判斷的基礎(chǔ)上，決定課程的生成與否。

最后，及時(shí)了解兒童的學(xué)習(xí)需求，提高課程的適宜性。成人對兒童發(fā)展的價(jià)值在于幫助和引導(dǎo)，教師在對兒童的觀察與互動中把握兒童的興趣與需要，并在課程目標(biāo)制定和實(shí)施中給予反饋。比如，在關(guān)于桔子的學(xué)習(xí)中，教師通過訪談獲知中班兒童對桔子的認(rèn)識僅僅停留在外形和味道上，因此教師可開展科學(xué)活動幫助兒童深入了解桔子的生長與價(jià)值。指向成人中心的兒童中心課程是就方法論而言的，需要正確把握成人在課程中的角色和參與度，在兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)發(fā)揮助推作用。

(三)尊重兒童生活現(xiàn)實(shí),開發(fā)屬于兒童的課程

首先，承認(rèn)兒童是積極的社會行動者和主動的課程參與者。在當(dāng)下的教育背景下，我們應(yīng)將兒童生長置于具體的社會背景中，以發(fā)展的眼光理解兒童經(jīng)驗(yàn)是不斷生長的過程。新童年社會學(xué)代表人物科薩羅（William A.Corsaro）認(rèn)為，兒童研究應(yīng)當(dāng)站在社會結(jié)構(gòu)和社會建構(gòu)的立場，承認(rèn)兒童是社會行動者，是自己童年與社會的建構(gòu)者［21］。就兒童本身來看，童年是一種永恒的社會結(jié)構(gòu)，兒童自身是童年的積極建構(gòu)者，不是成人能夠替代完成的。兒童是會思考的、有著各種心理狀態(tài)的個體，我們必須立足于兒童發(fā)展所處的社會文化語境，來關(guān)注個體兒童的發(fā)展。有意義的幼兒園課程是基于兒童生長起來的，需要關(guān)注兒童的生命體驗(yàn)與時(shí)代特征。比如，數(shù)字媒介時(shí)代兒童的學(xué)習(xí)方式、生活方式、娛樂方式、思維特點(diǎn)等都可以成為幼兒園課程的關(guān)注對象。

其次，了解當(dāng)前兒童的現(xiàn)實(shí)需求，關(guān)注兒童的未來成長，提升幼兒園課程的社會愿景。幼兒園課程的社會取向不應(yīng)被簡單片面地批判，應(yīng)批判的是社會取向絕對主導(dǎo)下教育對于個體價(jià)值的遮蔽。當(dāng)前幼兒園需要理性的兒童觀，把兒童還原到社會背景中，以此克服過于浪漫的兒童主義與教育取向。要使兒童和諧全面發(fā)展，關(guān)鍵要在課程的社會取向中發(fā)掘兒童作為獨(dú)立個體的價(jià)值，“個人全面自由的發(fā)展”才能得以真正實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，兒童需要與社會需要之間并無沖突，只是人們的錯誤認(rèn)識造成了兒童與社會的二元對立。因此，幼兒園課程需要去除社會和兒童的異化的需要，去除不合理的社會虛假需要，去除成人主觀臆斷強(qiáng)加給兒童的需要［22］。本著為兒童未來發(fā)展的原則，將幼兒園與小學(xué)、社會關(guān)聯(lián)起來?？吹絻和袇⑴c社會生活的必要性，樹立一種兼顧個體發(fā)展與社會進(jìn)步、兼顧兒童現(xiàn)實(shí)生活與未來生活統(tǒng)一的教育觀。比如，幼兒園課程可以適當(dāng)增加與兒童生活相關(guān)的社會熱點(diǎn)話題學(xué)習(xí)，以此引導(dǎo)兒童了解社會、面對現(xiàn)實(shí)。幼兒園課程應(yīng)當(dāng)在社會價(jià)值取向和個人價(jià)值取向之間形成一種張力，以社會價(jià)值為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)個人的發(fā)展。

教育學(xué)中的兒童中心是對傳統(tǒng)的、非兒童化教育學(xué)的一次沖擊。在對傳統(tǒng)教育的知識中心、成人中心、社會中心批判中，逐漸形成了以兒童作為教育起點(diǎn)，兒童中心作為一種方法以及兒童發(fā)展作為教育目的的豐富內(nèi)涵。從理論上講，兒童中心并非是與傳統(tǒng)教育的徹底決裂，而是一種為兒童在知識、成人、社會中爭取話語權(quán)的嘗試。理想的教育形態(tài)應(yīng)該是上述多重立場之間的協(xié)商對話，而不是非此即彼的爭奪。因此，以兒童為中心的幼兒園課程需要克服極端化、不全面、極端浪漫的錯誤傾向，重新審視社會、成人、知識與兒童的關(guān)系。以兒童為課程起點(diǎn)，立足兒童經(jīng)驗(yàn)達(dá)成學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，鼓勵兒童在活動過程中建構(gòu)意義；充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，通過理性思考和價(jià)值判斷，為兒童的興趣與需求提供恰當(dāng)支持；立足兒童當(dāng)下所處社會文化背景，為兒童的現(xiàn)實(shí)需要和長遠(yuǎn)發(fā)展考量，開發(fā)屬于兒童、有益于兒童的課程。