郭麗芹

摘 要：古詩(shī)文是高中語(yǔ)文教材重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容，涵蓋豐富人文內(nèi)涵與文化價(jià)值，對(duì)高中生世界觀、人生觀和價(jià)值觀的形成有著深刻影響。典故是常見的古詩(shī)文，雖然其鑒賞與理解的難度較大，但若透徹理解典故，則有利于積累文化底蘊(yùn)，增強(qiáng)審美能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。對(duì)此，文章從不同方面分析語(yǔ)文古詩(shī)文典故教學(xué)策略，望給予廣大高中語(yǔ)文教師以參考。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；文言文；典故；教學(xué)

縱觀高中語(yǔ)文教材收錄的古詩(shī)文，詩(shī)人在寫作中經(jīng)常引用典故方式傳遞自身思想情感。典故具有巨大信息量，教師在教學(xué)中需引領(lǐng)學(xué)生思考古詩(shī)文，引用典故，達(dá)到豐富詩(shī)文整體內(nèi)涵的目的。與此同時(shí)，在古詩(shī)文中引用典故也因受篇幅限制，即運(yùn)用簡(jiǎn)短文字輔助自身觀點(diǎn)。不同作家引經(jīng)據(jù)典也有各自獨(dú)特之處，同一典故在不同作者化用后可表達(dá)多重情感，更能感悟中華傳統(tǒng)文化美[1]。所以，高中語(yǔ)文教師通過指導(dǎo)學(xué)生解析古詩(shī)文典故能夠使其準(zhǔn)確把握主旨，提高古詩(shī)文學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。

一、情感意象并重

詩(shī)人在古詩(shī)文中引用典故即在于豐富詩(shī)文信息和傳遞思想情感，所以，語(yǔ)文教師在古詩(shī)文教學(xué)中需結(jié)合典故內(nèi)容及詩(shī)文特征，促使學(xué)生高效理解典故，提升古詩(shī)文學(xué)習(xí)能力。

第一，情感解讀。典故集豐富詩(shī)文信息和凸顯作者創(chuàng)作情感于一體，教師在典故教學(xué)中可從詩(shī)文情感基調(diào)展開，深入剖析典故具體內(nèi)涵。以《蜀道難》為例，詩(shī)句“地崩山摧壯士死”引用“五丁開山”故事，由于“五丁開山”才有早時(shí)期的“蜀道”，說明自古以來“蜀道”就難，更表達(dá)“蜀道”悠久深邃歷史底蘊(yùn)，至今尚未變得平坦開闊。詩(shī)人李白的浪漫情懷在古老的“蜀道”與故事中展現(xiàn)得淋漓盡致，所以，教師從典故情感方面加以解讀，有利于深化學(xué)生理解。

第二，故事導(dǎo)入。大部分典故來自歷史人物或神話傳說，具有豐富思想內(nèi)涵以及較強(qiáng)故事性及趣味性。教師在教學(xué)過程中可適當(dāng)轉(zhuǎn)變學(xué)生對(duì)典故晦澀難懂的固有印象，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與積極性，不斷積累知識(shí)。以《竇娥冤》為例，文中“東海曾經(jīng)孝婦冤”出自《漢書》，教師即可在課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)為學(xué)生講解“東海孝婦”事例，使學(xué)生通過課外資料深入了解古詩(shī)文典故含義。

第三，意象推導(dǎo)。雖然詩(shī)文意象與典故屬于兩大體系，然而二者在詩(shī)文用法方面確有一定相似點(diǎn)。教師在古詩(shī)文教學(xué)中可指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詩(shī)文意象推理分析典故含義，激發(fā)學(xué)生深層次探究典故以及古詩(shī)文知識(shí)興趣。以《錦瑟》為例，“錦瑟”無(wú)疑是作品中最顯著的意象，其作為中國(guó)傳統(tǒng)音樂，所特有的悲音讓聆聽者產(chǎn)生愁緒。語(yǔ)文教師即可基于此意象，指導(dǎo)學(xué)生推理“藍(lán)田玉暖”“莊周夢(mèng)蝶”“鮫人泣淚”等典故含義，強(qiáng)化學(xué)生理解典故能力。

二、鍛煉學(xué)生思維能力

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確強(qiáng)調(diào)中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，教材改革也為古詩(shī)文教學(xué)提供全新方向，然而教師與學(xué)生在古詩(shī)學(xué)習(xí)中需要突破的困難之一即典故，所以，語(yǔ)文教師可基于詩(shī)文典故特征和學(xué)生學(xué)情，從多方面可操作性、合理性與科學(xué)性教學(xué)，提升故事教學(xué)成效，鍛煉學(xué)生思維能力[2]。

第一，以典促學(xué)。古詩(shī)很多典故來自趣味性較強(qiáng)的神話傳說與歷史故事。很多人都十分喜歡聽故事，學(xué)生也是如此，所以，在導(dǎo)入中引入典故可達(dá)到吸引學(xué)生注意力效果。以《短歌行》為例，教師引入《詩(shī)經(jīng)*鄭風(fēng)*子衿》中“青青子衿，悠悠我心”典故，激發(fā)學(xué)生探究古詩(shī)興趣。語(yǔ)文教材典故注釋并非完整，加大學(xué)生識(shí)別難度，需要語(yǔ)文教師指導(dǎo)學(xué)生尋找典義或典源，如詩(shī)人陶淵明《歸去來兮辭》中的典故就有十多處，然而語(yǔ)文教材僅注釋若干個(gè)典故，對(duì)此，教師可布置讓學(xué)生追本溯源課前任務(wù)，為后續(xù)古詩(shī)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

第二，以典促思。部分典故較為深邃，學(xué)生理解難度偏大，需結(jié)合具體語(yǔ)境賞析典故。語(yǔ)文教師在教學(xué)中可將典故結(jié)合文本語(yǔ)境，促使學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵。以《錦瑟》為例，學(xué)生閱讀詩(shī)文后可能難以理解詩(shī)人傳遞的思想情感，教師就可引入“杜鵑啼血”與“莊生夢(mèng)蝶”典故并分析其內(nèi)涵，最后結(jié)合文本語(yǔ)境進(jìn)行賞析，感悟作者失意潦倒和壯志難酬的思想情感。與此同時(shí)，教師還可采取對(duì)比教學(xué)，所謂對(duì)比教學(xué)法即教師指導(dǎo)學(xué)生比較知識(shí)點(diǎn)不同之處，達(dá)到深入理解目的。該方式可豐富教學(xué)內(nèi)容，深入思考問題，增強(qiáng)分析思維能力?？v觀語(yǔ)文教材，收錄語(yǔ)典或事典均為詩(shī)人在原有基礎(chǔ)上，基于自身想要表達(dá)意境或理解展現(xiàn)出極具表現(xiàn)力的詩(shī)句，其寓意與表現(xiàn)方式都不同于原典。如果語(yǔ)文教師在教學(xué)過程中對(duì)典故與原典予以比較分析，指導(dǎo)學(xué)生典故在古詩(shī)文改造以及為何改造，改造意義，則有利于促使學(xué)生深入理解古詩(shī)文內(nèi)涵。如對(duì)比《念奴嬌*赤壁懷古》與《永遇樂*京口北固亭懷古》典故，先引導(dǎo)學(xué)生了解蘇詞引用周瑜等歷史人物典故旨在緊扣個(gè)人機(jī)遇，并借此反襯自身老年無(wú)為，是之后分析辛詞中引用的三國(guó)時(shí)期劉裕和孫權(quán)等英雄人物典故旨在緊扣政治現(xiàn)實(shí)，展現(xiàn)寬廣遠(yuǎn)大的愛國(guó)情感，通過對(duì)比教學(xué)增強(qiáng)學(xué)生邏輯思維能力。

第三，以典促讀。語(yǔ)文教師可為學(xué)生有計(jì)劃和有目的地推薦古籍，并定期組織學(xué)生共同閱讀，提升學(xué)生審美和文學(xué)素養(yǎng)。

三、加強(qiáng)前后典故聯(lián)系

高中語(yǔ)文教師在開展典故教學(xué)時(shí)可遵循縱向深入原則，指導(dǎo)學(xué)生串聯(lián)教材前后篇目并運(yùn)用典故架起文章橋梁，促使學(xué)生深入理解典故內(nèi)容。以《錦瑟》教學(xué)為例，該篇古詩(shī)文典故為“杜鵑啼血”，語(yǔ)文教師可縱向聯(lián)系其他片篇目開展教學(xué)。由于此典故應(yīng)用頻率較高，若首次閱讀此典故時(shí)，學(xué)生挖掘、疏通和透徹了解其本意及申義，此典故必然會(huì)在后續(xù)古詩(shī)文學(xué)習(xí)中成為最佳輔助工具[3]。事實(shí)上，初中語(yǔ)文教材篇目就引用“杜鵑啼血”這一典故，如在著名詩(shī)人《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》中“楊花落盡子規(guī)啼，聞道龍標(biāo)過五溪”詩(shī)句描述“楊花”與“子規(guī)”兩個(gè)意象，此詩(shī)句不僅明確指出事件與時(shí)間，更以凄涼哀婉杜鵑叫聲傳染哀愁和離別的傷感氣氛。學(xué)生在學(xué)習(xí)這首詩(shī)歌時(shí)可能僅對(duì)杜鵑鳥這一意象產(chǎn)生深刻印象，也了解到它的啼叫具有孤寂和悲傷之意，但并未了解到作者以杜鵑啼叫襯托情感的用典手法。再加上大部分語(yǔ)文教師考慮學(xué)生學(xué)習(xí)能力，認(rèn)為學(xué)生只要了解“子規(guī)”與“杜鵑”兩個(gè)意象即可，所以，在講解此篇時(shí)僅點(diǎn)到為止。正因如此，學(xué)生升至高中依舊不了解“杜鵑啼血”這一典故，甚至將其視為古詩(shī)文閱讀障礙。

高中語(yǔ)文教材首次出現(xiàn)“杜鵑啼血”來自《琵琶行》中“其間旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴”。教材針對(duì)此句注釋為“傳聞杜鵑鳥在啼叫時(shí)，嘴中會(huì)流淌出血液，形容杜鵑啼聲哀鳴與悲傷”。如果學(xué)生不了解杜鵑啼血典故，則會(huì)在理解過程中產(chǎn)生疑問：“為什么杜鵑鳥會(huì)日夜啼叫至啼血？”“此傳說來自何處？”在此之后，“杜鵑啼血”這一典故又出現(xiàn)在《竇娥冤》“這就是咱萇弘化碧，望帝啼鵑”，旨在強(qiáng)調(diào)竇娥的冤屈。上述語(yǔ)句引用的故事為“望帝魂化杜鵑”，課文對(duì)其注釋道“傳說中蜀王杜宇稱號(hào)為望帝，相傳望帝因水災(zāi)讓位至臣子，自身在隱居山林，死后的望帝化身為日夜悲啼直至吐血的杜鵑?！鄙鲜龅涔实诙纬霈F(xiàn)在高中語(yǔ)文教材。雖然學(xué)生在初中階段就見過這一典故，但升至高中才首次了解“望帝”以及蜀王杜宇與杜鵑間關(guān)系。該典故應(yīng)用于《竇娥冤》在于表達(dá)竇娥冤屈，需要師生進(jìn)一步挖掘和思考竇娥之冤與望帝此典的相通點(diǎn)。將一篇古詩(shī)文用典與教材前后篇目相聯(lián)系，便于深入挖掘典故內(nèi)涵。多數(shù)教師認(rèn)為若過多講解會(huì)加大學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，以至于在古詩(shī)文典故講解多以點(diǎn)到為止。但聯(lián)結(jié)前后文章為學(xué)生講述典故背后故事有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，減輕語(yǔ)文古詩(shī)文學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，最重要學(xué)生會(huì)在聆聽經(jīng)典故事時(shí)高度集中注意力，維持學(xué)生探究語(yǔ)文的興趣。學(xué)生在縱向深入引導(dǎo)下會(huì)將所學(xué)新知和認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有觀念相結(jié)合，在新舊知識(shí)間相互作用下獲得全新人認(rèn)知，再經(jīng)同化后對(duì)新知意義形成深刻理解。學(xué)生在整個(gè)同化過程中處于積極主動(dòng)狀態(tài)，便于建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如果學(xué)生在初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)階段已深入了解“杜鵑啼血”這一典故并將其內(nèi)化為自身知識(shí)儲(chǔ)備，在高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)時(shí)就會(huì)深入理解其含義，提升鑒賞古詩(shī)文能力。

四、運(yùn)用整合教學(xué)法

教師在教學(xué)中借助各種方式整合有效資源并形成系統(tǒng)知識(shí)鏈條，切實(shí)提升教學(xué)成效。通過細(xì)致分析高中語(yǔ)文教材收錄古詩(shī)文中含有典故篇目及其典故中作者引用典故思想傾向、涵蓋傳統(tǒng)文化、古詩(shī)文典故注釋等，為整合古詩(shī)文教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

第一，整合作者用典思想狀態(tài)。分析作者思想傾向已成為高考古詩(shī)文鑒賞和日常古詩(shī)文教學(xué)定勢(shì)，也是學(xué)生理解古詩(shī)文主旨途徑之一。通常作者在古詩(shī)文中引用典故多因契合自身所要表達(dá)內(nèi)容，或所引用典故經(jīng)反復(fù)錘煉后流傳至后世所代表的特殊意義，對(duì)表達(dá)內(nèi)容發(fā)揮言簡(jiǎn)意賅效果，或思想復(fù)雜性與獨(dú)特性，人體思想與文學(xué)修養(yǎng)、個(gè)人經(jīng)歷、時(shí)代背景以及政策統(tǒng)治等聯(lián)系緊密，此類特征在古詩(shī)文所處時(shí)代得到充分體現(xiàn)，所以，很多古詩(shī)文作者喜歡在創(chuàng)作中用典。相關(guān)研究者從朝代和詩(shī)人分析作者引用典故思想傾向，如詩(shī)人蘇軾、李白、王勃、陶淵明、曹操等，朝代有宋朝、唐朝、魏晉等，思想則有儒釋道、入仕或出仕思想等。語(yǔ)文教師在教學(xué)過程中可指導(dǎo)學(xué)生有效整合詩(shī)人思想傾向資源，但需比較思想異同，防止后續(xù)在解讀此詩(shī)人作品時(shí)產(chǎn)生理解偏差。例如，李白《蜀道難》以及曹操《短歌行》等古詩(shī)文中均含有入仕思想，然而二人在詩(shī)文中卻有不同表現(xiàn)，更引用不同典故。教師在教學(xué)中先讓學(xué)生整合不同詩(shī)文典故，借此對(duì)作者思想展開深入剖析。如《蜀道難》用典基本為神話故事，《短歌行》用典多來自儒家，借此指導(dǎo)學(xué)生思考分析儒家思想對(duì)李白以及曹操的影響，然而二人并非僅專一于儒家思想，佛與釋思想傳入使不同思想的詩(shī)人在身上得到融匯，每位詩(shī)人作品具有不同表現(xiàn)，需要語(yǔ)文教師在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生詳細(xì)區(qū)分表現(xiàn)方式。

第二，傳統(tǒng)與新式教學(xué)法整合。部分語(yǔ)文教師受思想觀念影響，在古詩(shī)文教學(xué)方面依舊采用講解語(yǔ)法知識(shí)、文言知識(shí)、時(shí)代背景和作者信息等，這種方式能讓學(xué)生理解晦澀難懂的古詩(shī)文。然而新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體作用，傳統(tǒng)教學(xué)方式不利于發(fā)揮學(xué)生主體性，導(dǎo)致學(xué)生探究知識(shí)欲望偏低。近年來，教育領(lǐng)域出現(xiàn)的比較鑒別法、情景劇扮演以及活動(dòng)探究法等新式教學(xué)法在調(diào)動(dòng)學(xué)生參與度和積極性方面遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)教學(xué)，最重要上述教學(xué)方式是凸顯教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的新型教育理念，學(xué)生在理解古詩(shī)文方面從被動(dòng)探究轉(zhuǎn)至主動(dòng)探索，深化對(duì)古詩(shī)文理解和掌握。以蘇軾的《赤壁賦》教學(xué)為例，教師先為學(xué)生介紹《赤壁賦》作者具體情況、寫作背景以及經(jīng)歷等，或采取提問方式讓學(xué)生主動(dòng)了解與此篇古詩(shī)文有關(guān)知識(shí)。朗讀是語(yǔ)文不可缺少的組成，教師可采取品讀、精讀、細(xì)讀、略讀等方式讓學(xué)生朗讀古詩(shī)文，深化對(duì)古詩(shī)文理解。古詩(shī)文晦澀難懂，學(xué)生理解難度較大，教師可引領(lǐng)學(xué)生梳理文中知識(shí)。與此同時(shí)，教師可采用提煉法，即提煉古詩(shī)文中用典，如文中用典先為《詩(shī)經(jīng)*陳鳳*月初》與《楚辭》，再引用“東山之隱”與《易經(jīng)》，后期引用《論語(yǔ)》，從上述用典可發(fā)現(xiàn)作者因被貶至黃州，心有不甘且苦悶，先引用《詩(shī)經(jīng)》對(duì)統(tǒng)治者的行徑予以暗諷，再用“東山”與《楚辭》展現(xiàn)自身希冀大展宏圖的志向和高尚品質(zhì)，蘇軾對(duì)儒家和道家思想的交融得到淋漓盡致展現(xiàn)。

五、豐富背景材料

語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中應(yīng)將學(xué)生視為主體，借助情境教學(xué)、設(shè)疑等多種方面引導(dǎo)學(xué)生思考以及為其提供學(xué)習(xí)資料，促使學(xué)生深層次剖析典故含義。同時(shí)，教師需改變以往過多講解方式，避免學(xué)生對(duì)古詩(shī)文典故形成固定思維。事實(shí)上，語(yǔ)文不僅是一門人文性與工具性學(xué)科，更是開放性學(xué)科，每位讀者閱讀文本材料后都會(huì)產(chǎn)生不同想法，尤其對(duì)同一典故也有不同的理解[4]。教師在古詩(shī)文典故教學(xué)中需積極鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑和大膽想象，跳出教材注釋，實(shí)現(xiàn)深入理解。

以《永遇樂*京口北固亭懷古》為例，詩(shī)文結(jié)尾“廉頗老矣，尚能飯否”典故有多種解釋。語(yǔ)文教材針對(duì)此典故闡釋道，“《史記*廉頗藺相如列傳》，廉頗為戰(zhàn)國(guó)時(shí)期趙國(guó)名將，被當(dāng)朝免職后跑至魏國(guó)，趙王想要廉頗重新為趙國(guó)效力，于是派人查詢其身體情況。廉頗在趙國(guó)使者面前吃下十斤肉，一斗飯，穿上盔甲，一躍上馬，表示自身身強(qiáng)體健，可隨時(shí)征戰(zhàn)沙場(chǎng)。誰(shuí)知使者受廉頗仇敵郭開賄賂，回至趙國(guó)對(duì)趙王說道：‘廉將軍雖老，尚能飯，然與臣坐，頃之三遺頃矢矣；趙王聽后認(rèn)為廉頗已年老無(wú)用，遂不再重用他。”。課文注釋主要傳達(dá)以下信息點(diǎn)，趙王想讓身經(jīng)百戰(zhàn)的廉頗繼續(xù)為趙國(guó)效力以及廉頗受仇敵所害并未受趙國(guó)重用。作者在古詩(shī)文中引入廉頗典故是表達(dá)自身與廉頗面臨同等的被奸人所害命運(yùn)或襯托自身無(wú)人問津。部分語(yǔ)文教師在講解典故闡釋時(shí)會(huì)將其概述為詩(shī)人運(yùn)用廉頗故事向當(dāng)朝統(tǒng)治者表示自身仍處于壯年，依舊可以披掛上陣為國(guó)家收復(fù)失地。部分語(yǔ)文教師則會(huì)將注釋理解為作者在表達(dá)壯志難酬的憤懣，甚至部分教師會(huì)理解為作者是在對(duì)迫害自己仇敵的控訴。從上述分析可得知，同一典故具有多種解讀，教師針對(duì)此情況可讓學(xué)生先行查閱相關(guān)背景資料，由學(xué)生思考后自主決定如何解釋。語(yǔ)文教師只有發(fā)揮學(xué)生主體作用，才能避免被教師和課文注釋過度引導(dǎo)，切實(shí)理解詩(shī)文用典內(nèi)涵，建構(gòu)專屬于自身的見解的同時(shí)增強(qiáng)辯證思維能力。

結(jié)束語(yǔ)

總之，古詩(shī)文是高考語(yǔ)文重要組成，由于目前語(yǔ)文課程針對(duì)古詩(shī)文學(xué)習(xí)以背誦為主，鮮少深入研究詩(shī)文作者引用典故故事，但典故意境深遠(yuǎn)，內(nèi)涵豐富，體現(xiàn)詩(shī)人思想情感，所以，深入挖掘和探究典故可促使學(xué)生在古詩(shī)文學(xué)習(xí)中耳濡目染，提升語(yǔ)文修養(yǎng)與審美趣味，對(duì)未來學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

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