黃彩鳳

摘 要：貼近教材文本和學生實踐的“情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計”毋庸置疑地成為新課改背景下推進學生學習方式的革新、落實語文核心素養(yǎng)的重要載體，也是創(chuàng)新課堂呈現(xiàn)的一種重要方式?！扒榫硠?chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計”的具體實施方法和關(guān)鍵要點可從設(shè)計依據(jù)、文本素材、學法指導、學業(yè)評價等方面展開，有效地促進學生的自主合作探究，在最后階段可利用“真實性、綜合性、開放性”與“擬真性、目標性、熟悉性”的“三+三”原則進行探究性情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)避免與突破提升。

關(guān)鍵詞：情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計；設(shè)計要素；結(jié)構(gòu)重組；個性化體驗

課改逐步展開，“語文核心素養(yǎng)”這個核心概念已經(jīng)不再陌生，但是在一線的教學實踐活動中還是感到具體落實有很大的難度。2017年版新課標明確指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。[1]”因此貼近教材文本和學生實踐的“情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計”毋庸置疑地成為新課改背景下推進教師教育理念和學生學習方式的革新、落實語文核心素養(yǎng)的重要方式。課堂設(shè)計任務(wù)是現(xiàn)在授課的主旋律，它類似于一場語文實踐活動，在這場活動中達到語言文字運用的目標。更多時候，情境設(shè)置并非只局限于一個課堂，而是一個系列的課程活動。理論必須依靠實踐來檢驗，因此筆者將探索與總結(jié)自身在“文學閱讀與寫作”學習任務(wù)群的教學活動成果，以修正更符合學生實際的課堂呈現(xiàn)方式。

一、真實性、綜合性、開放性的情境活動是創(chuàng)新課堂呈現(xiàn)方式的重要方式

（一）“情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計”的主要特征與種類

“任務(wù)設(shè)計與情境創(chuàng)設(shè)”是以學生個體為主體的兼?zhèn)溟_放性與綜合性的語文實踐活動。真實性、綜合性、開放性是其三個顯著特征，它最終指向的目標是讓學生在完成教師設(shè)計的情境任務(wù)過程中，體驗文本的思想情感，建構(gòu)知識的思維過程與方法，以此充分展示其富有個性化“任務(wù)設(shè)計與情境創(chuàng)設(shè)”的創(chuàng)造性的學習成果。2017年版新課標指出：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。[2]”其中社會生活情境建立在語文學科認知素養(yǎng)基礎(chǔ)上，強調(diào)語言交際實踐的場合、陳述對象和表述方式等各種要素，更能考驗學生的綜合素質(zhì)與知識運用能力，應(yīng)該是我們教學實踐中進行情境化設(shè)計的重難點。

（二）“情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計”有利于促進語文教師變革教學方式

基于語文學科核心素養(yǎng)的情境化課堂能統(tǒng)籌語文的工具性、人文性情境化的任務(wù)設(shè)計能有效避免教師“沉浸式”的主角化講解與灌輸及學生“機械式”做題操練全盤接收不進行思考的陳腐現(xiàn)象，耳目一新又貼近社會實踐的情境化設(shè)計，既能充分調(diào)動學生參與的積極性和自主性，賦予學生自主合作、思考探究的空間，又能讓學生“嵌入式”地去思考、分辨、創(chuàng)新、表達課堂活動中發(fā)現(xiàn)的問題，從而完成語言和思維訓練的雙豐收，完成立德樹人的教育目的。

（三）“情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計”是未來新高考命題的趨勢

2017年版新課標在“學業(yè)水平考試與高考命題建議”中明確指出：“語文學科核心素養(yǎng)是在具體的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中形成與發(fā)展，并通過具體、多樣的實踐活動表現(xiàn)、展示出來的?？荚嚒y評題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容。[3]”研究“情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計”已經(jīng)成為新高考命題的趨勢，如果在課堂上能滲透新穎多樣且具體真實的情境任務(wù)，讓學生能利用語言與文學的認知規(guī)律，根據(jù)具體真實的情境創(chuàng)設(shè)，結(jié)合自身認知體驗將文學作品置于特定的社會語境和歷史文化情境中進行思維的獲得、認知和判斷，最終獲得有效的表達與交流，必然有利于提升學生的語文核心素養(yǎng)及應(yīng)試素養(yǎng)。

二、“情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計”的具體實施方法與關(guān)鍵要點

接下來，筆者將結(jié)合自身的一些課改實踐來進行說明。

（一）在設(shè)計依據(jù)方面，可巧借日常的生活契機煉制情境任務(wù)的設(shè)計要素

比如：必修上冊《故都的秋》《荷塘月色》第一課時中筆者設(shè)計了2020年12月晉江市東石鎮(zhèn)委與僑聲中學聯(lián)合舉辦第三屆“經(jīng)典永流傳——散文片段欣賞”朗誦比賽這個情境任務(wù)。具體如下：你的同學向你征求《故都的秋》或《荷塘月色》的選擇，請你為他推薦其中一個篇目的選段，并試著從語言風格的角度說明你的理由。該活動設(shè)置真實的生活情境，讓學生推薦經(jīng)典選段，有利于對散文的語言美、情景美和文化美有更深入的感知，并且能夠明確郁達夫與朱自清不同的散文風格，豐富學生的審美情趣。在第二課時里我又設(shè)置了僑聲中學“纖夫”文學社將在今年的“僑聲中學65周年華誕”慶?；顒又虚_展“大美僑聲——校園十景”創(chuàng)作大賽，請你積極參賽。參賽作品應(yīng)包含以下內(nèi)容：風景圖片、風景命名、選擇理由、風景介紹。該活動是為了提高學生語言建構(gòu)水平，獲得雙性的審美體驗。通過設(shè)置貼近現(xiàn)實生活的語文學科情境，啟發(fā)學生關(guān)注身邊的自然美，并且學著用詩意的語言表達自己的閱讀認知和思維見解。這個設(shè)計意圖是通過設(shè)置真實的語文學科情境，引導學生發(fā)現(xiàn)身邊的自然美，并且學著用散文的語言表達自己的閱讀感受和見解，提高語言建構(gòu)能力，獲得感性和知性的審美體驗?？捎山處熥鍪痉?，學生以小組為單位來展示最佳成果。

（二）在文本素材方面，可根據(jù)文本特征和優(yōu)質(zhì)的素材將教學內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化和重組化

如：筆者在進行郭熙《山水訓》單篇教學時為避免教學內(nèi)容的零散與單一化，以畫為核心將《山水訓》五則進行有機整合，使之系統(tǒng)化。將文本整合為以下六個元素：“景（賞畫中景——真境山水）”“技（析畫之技——山水章法）”“法（鑒畫中法——三遠之美）”“意（悟畫外意——林泉高致）”“得（述畫所得——一代畫師）”“通（融會貫通——性靈之居）”。如學習活動五：述畫所得——一代畫師，可設(shè)置以下任務(wù)活動：為進一步傳承弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，由臺北故宮博物院和故宮博物院聯(lián)合主辦的“盛世修典——北宋北派山水畫大師郭熙珍本展”將于國慶期間在故宮博物院進行展覽。重點展品推介：《窠石平遠圖》《寒林圖》《早春圖》《關(guān)山春雪圖》。請你結(jié)合郭熙的個人簡歷和其繪畫美學為這次展覽寫一段宣傳語，150字左右。通過建構(gòu)生活化的教育情境，以情境為載體，培養(yǎng)學生在生活中學習語文的意識，并以此來認識所讀作品在中國文化史上的貢獻和歷史價值。

同時，以郭熙《林泉高致》（梁燕譯注，中州古籍出版社）其他篇目作為群文閱讀的素材，進而引導整本書閱讀。其中《林泉高致》中的《山水訓》《畫訣》《畫意》以不同比例引入。如學習活動一：賞畫中景——真境山水（第二則）我們可設(shè)置以下活動：結(jié)合《林泉高致·畫訣》二則材料進行拓展閱讀并思考：咫尺之圖如何繪千里之景？

①凡經(jīng)營下筆……見情于高大哉！《林泉高致·畫訣》

②山水先理會大山……如君子小人也?！读秩咧隆ぎ嬙E》

通過整合與重組，希望能通過《山水訓》其他篇目建立群文閱讀，引導學生合理運用速讀、精讀等方式，組織多角度、多層面的學習活動，由粗到細地理解郭熙山水畫中蘊藏的精深文化。

（三）在學法指導方面，注重學生的自主選擇和分享體驗，探索個性化的學習方法

比如：必修下《竇娥冤》，這單元學習“戲劇”這一體裁，人文主題是“良知與悲憫”，學習任務(wù)群屬于“文學閱讀與寫作”，因此筆者設(shè)計了一個活動環(huán)節(jié)“分享閱讀體驗”：自擬主題或從以下主題選擇一個進行交流（先小組內(nèi)部進行交流再班級分享）。1.竇娥先斥天責地后又許下三樁誓祈禱天地為她申冤，這兩個情節(jié)是否矛盾，請談?wù)勀愕睦斫狻?.周樸園對魯侍萍有沒有真情？3.“生存還是毀滅，這的確是個問題，究竟哪樣更崇高？”哈姆雷特對人類生存的根本性思考與他的復(fù)仇計劃是否相悖？該環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖是希望以戲劇矛盾激發(fā)學生的興趣，進一步對劇情和沖突進行深入思考，重視小組成員內(nèi)部的品味、發(fā)現(xiàn)、體驗、分享和探究，一步步開展課堂活動，以此發(fā)揮小組的團隊作用。

（四）在學業(yè)評價方面，重視實踐活動過程中評價工具——過程性評價的框架設(shè)計

巧妙設(shè)計符合學生實際的評價工具是落實課堂效果的有效支架。因為借助評價工具可以記錄閱讀教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的進程，以圖表形式展示學生思維發(fā)展的水平，從而使情境任務(wù)承載的閱讀教學具體內(nèi)容達到“可視化”。過程性評價內(nèi)容一般包括課堂活動評價和課后作業(yè)評價，可按照活動類型從學習方法、收獲、困惑三個維度讓學生自行評分，比如教師可以在課堂作業(yè)中設(shè)置一個課堂活動的學習反思表，以可量化的方式評估學生是否有效掌握閱讀教學內(nèi)容。終結(jié)性評價主要是讓學生復(fù)盤這節(jié)課并回答下列問題：1.自己的知識儲備和技能是否得以展現(xiàn)？2.你所使用的方法與策略是否有效？3.項目化學習后你有哪些新的發(fā)現(xiàn)、認識和感受？4.從1到10分，你如何評價自己的努力？

三、“情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計”的審視原則與突破提升

（一）“情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計”的常見誤區(qū)

情境任務(wù)設(shè)計的目的是體現(xiàn)語文的實踐價值與落實學生的核心素養(yǎng)，注重培養(yǎng)學生解決實際問題的必備知識與關(guān)鍵能力。但是很多教師在設(shè)計的時候容易陷入諸多誤區(qū)。常見誤區(qū)有以下四種。一是任務(wù)太專業(yè)性。超脫于學生素養(yǎng)水平之外的任務(wù)，如讓初中生去設(shè)計運鏡、鏡頭的轉(zhuǎn)換、人物的拍攝手法等，除極個別對于攝影感興趣的同學有完成的可能性，學生完成的難度肯定是很大的，或者根本不可能完成?？此菩路f，但是對于學生來說卻是異常困難。這樣一來，一堂課的參與度太低，那么這一堂課必然是失敗的。二是體驗時間太少。很多時候大家都想嘗試情境化教學，想讓課堂變得更有趣一些，所以就在中途突然插進一個情境，然后草草結(jié)束，這樣學生只是短暫體驗了一下，對于他整個能力的形成并沒有什么太大的提升作用。好的情境應(yīng)該統(tǒng)籌安排，從始至終貫穿，從第一個環(huán)節(jié)到作業(yè)布置，讓學生沉浸式體驗。三是脫離文本與學科性質(zhì)。任何的情境都應(yīng)該是基于文本的延伸和拓展，所有的答案都應(yīng)該是基于文本的分析。如果說情境或者學生的回答脫離了文本，那么這一節(jié)課就成為地理課、政治課、歷史課、音樂課，甚至是美術(shù)課，偏偏不是語文課。

（二）以“三+三”進行探究性情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)避免與突破提升

由情境任務(wù)到現(xiàn)在更加關(guān)注具體的學習任務(wù)的引領(lǐng)作用，應(yīng)該說有一個逐漸返璞歸真的過程。必需情境并不是最重要的，設(shè)計能夠引發(fā)學生思考、素養(yǎng)提升的任務(wù)實踐才最重要，因此教師在設(shè)計一個任務(wù)活動后還必須進行審視與修改，以求避免誤區(qū)，達到最好。為了更好操作，筆者嘗試在教學過程中以“三+三”重視探究性情境創(chuàng)設(shè)的突破與提升，即提出問題除了要注意“真實性、綜合性、開放性”，更要把握情境創(chuàng)設(shè)的“擬真性、目標性、熟悉性”的原則。

擬真性即所創(chuàng)設(shè)的情境要與現(xiàn)實生活相符，符合生活邏輯，設(shè)置的情境事件在生活中也可能真正發(fā)生。相反，不真實就是所創(chuàng)設(shè)的情境不合常理違背邏輯，在當前的生活中幾乎不可能出現(xiàn)，即虛假的情境。虛假拔高的脫離生活的情境會讓學生產(chǎn)生反感并排斥。

情境的細節(jié)性是指所創(chuàng)設(shè)的情境既不生硬也不籠統(tǒng)，具有清晰的細節(jié)，蘊含著科學探究主題相關(guān)的內(nèi)容和完整的信息。這就需要周全而嚴密地策劃，否則開場要囊括明確的細節(jié)以及完整的信息，直接提出一個問題或者一句簡單的話語難以做到。

熟悉，即嚴格從生情出發(fā)。學生熟悉的情境包括其在生活與勞動、學習及娛樂的過程中所接觸的場景和經(jīng)歷的相關(guān)事件，所出現(xiàn)的情境是學生親歷或者即將經(jīng)歷過的，有過切身體驗和感受。熟悉的情境能讓學生有親切感和悅納感，更容易吸引其注意力，引發(fā)其探究的興趣，讓提出的問題更聚焦，使科學觀察更深入。

結(jié)束語

總而言之，“情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計”是通過創(chuàng)新課堂呈現(xiàn)方式，讓學生利用原有知識技能基礎(chǔ)產(chǎn)生思維認知的質(zhì)變，從而擁有新的知識儲備與能力素養(yǎng)。也因此，情境任務(wù)在設(shè)計方案中就必須具有一個甚至是多個“障礙”，迫使學生化主動為被動，進入自主合作探究的情境中。當然，在整個學習任務(wù)活動中，教師不能只做一個旁觀者，而是要退居二線做一個點撥者。如教師可以提供幾種閱讀策略指導，再讓學生進行補充與完善，不以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，卻能起到四兩撥千斤的妙用。新教材的使用已經(jīng)有兩年的時間，先行者經(jīng)過了一個長期且艱難的磨煉過程，由必須有情境任務(wù)到現(xiàn)在更加關(guān)注具體的學習任務(wù)的引領(lǐng)作用，應(yīng)該說有一個逐漸返璞歸真的過程。必需情境并不是最重要的，設(shè)計能夠引發(fā)學生思考、素養(yǎng)提升的任務(wù)才最重要。也因此，面臨新課改，教師靠“輸入與輸出并舉”來提升自身素養(yǎng)能力的工作更重要了，唯有見多識廣和筆耕不輟才能在教學設(shè)計和實踐中設(shè)計出符合新課改和生情的情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計。課改的實踐需要站在巨人的肩膀上，也需要自己摸爬滾打。他山之石，可以攻玉，繼承與創(chuàng)新是永恒的追求。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：47，48.

本文系2022年晉江市基礎(chǔ)教育教學改革專項課題“高階思維視域下的高中語文‘活動式教學研究”（課題編號：JJ2022-ZX06）相關(guān)研究成果。