李萬梅，歐陽婭妮，章鵬飛

杭州師范大學(xué)材料與化學(xué)化工學(xué)院，杭州 310036

立德，就是堅(jiān)持德育為先，通過正面教育來引導(dǎo)人、感化人、激勵(lì)人；樹人，就是堅(jiān)持以人為本，通過合適的教育來塑造人、改變?nèi)?、發(fā)展人。立德樹人是深化教育改革創(chuàng)新的本質(zhì)要求，也是推動(dòng)教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α?/p>

1 本科有機(jī)化學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀

有機(jī)化學(xué)是杭州師范大學(xué)國家一流本科專業(yè)建設(shè)點(diǎn)化學(xué)和高分子材料與工程專業(yè)及應(yīng)用化學(xué)和制藥工程專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)核心課程，是理工科受眾較廣的一門課程。有機(jī)化學(xué)課程在大學(xué)二年級(jí)開設(shè)，經(jīng)過前導(dǎo)課程無機(jī)化學(xué)的學(xué)習(xí)，學(xué)生有了一定的化學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)。該課程的學(xué)習(xí)效果將直接影響后續(xù)課程的學(xué)習(xí)，起著重要的承上啟下的作用?？梢?，有機(jī)化學(xué)的教學(xué)目的不僅僅是讓學(xué)生掌握有機(jī)化學(xué)知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方法和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。因此，如何使學(xué)生在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)掌握有機(jī)化學(xué)的精髓、提高化學(xué)素質(zhì)是需要長期關(guān)注和探討的課題。作為有機(jī)化學(xué)授課教師應(yīng)從教學(xué)方式、手段、考核方法等方面進(jìn)行改革[1,2]，結(jié)合杭州師范大學(xué)材料與化學(xué)化工學(xué)院多年來在有機(jī)化學(xué)課程教學(xué)改革方面得出的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，引入了新的教學(xué)模式，使得枯燥乏味的有機(jī)化學(xué)反應(yīng)和機(jī)理教學(xué)內(nèi)容變得生動(dòng)形象，引人入勝，顯著提高有機(jī)化學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

2 “N-Two-N”模式的構(gòu)建背景

CDIO概念最早由美國MIT (麻省理工學(xué)院)于20世紀(jì)末提出，秉承建構(gòu)主義的教育理念，以學(xué)生為中心，以豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)體系。CDIO分別代表構(gòu)思(Conceive)、設(shè)計(jì)(Design)、實(shí)施(Implement)、運(yùn)作(Operate)[3]。CDIO教學(xué)模式秉承建構(gòu)主義的教育理念，以學(xué)生為中心，以豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)體系。它的核心是知識(shí)和能力培養(yǎng)的一體化要求，注重培養(yǎng)綜合素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)的針對性，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和考核方法等設(shè)計(jì)上的一體化要求使得知識(shí)、能力和素質(zhì)的培養(yǎng)成為有機(jī)整體。目前已有包括美國、瑞典、丹麥、芬蘭、法國、南非、新加坡、中國等國在內(nèi)的20多所大學(xué)加入到CDIO合作計(jì)劃中，該模式應(yīng)用于金融[4]、信息[5]、教育[6]、食品[7]、建筑[8]、醫(yī)學(xué)[9]等眾多領(lǐng)域。但是該模式易標(biāo)準(zhǔn)化、形式化、教條化和僵硬化，學(xué)生易忽略理論，陷入學(xué)習(xí)的迷霧之中。

BOPPPS教學(xué)模式最初是由加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)教學(xué)與學(xué)術(shù)發(fā)展中心提出來的，依據(jù)認(rèn)知理論和建構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，對課堂教學(xué)過程分解成前后銜接的六個(gè)模塊：導(dǎo)入(Bridge-in)、教學(xué)目標(biāo)(Objective)、預(yù)評估(Pre-assessment)、參與式學(xué)習(xí)(Participatory learning)、后評估(Post-assessment)和總結(jié)(Summary)[10]。該模式通過六個(gè)連貫?zāi)K構(gòu)成了一整套完整且細(xì)致的教學(xué)過程。BOPPPS教學(xué)模式具有應(yīng)用性廣泛、可操作性強(qiáng)、教學(xué)設(shè)計(jì)完整精致、學(xué)生參與度高、及時(shí)反饋、針對性強(qiáng)等優(yōu)點(diǎn)，其中結(jié)構(gòu)完整、教學(xué)互動(dòng)和反饋是其突出特點(diǎn)，對教師教學(xué)過程的實(shí)施具有重要的參考價(jià)值。該模式在國外主要應(yīng)用于醫(yī)藥教育[11]、口腔組織病理學(xué)[12]，生理教育[13]，保健與管理教育[14]等學(xué)科的實(shí)踐教學(xué)中，在國內(nèi)該模式的應(yīng)用更為寬泛，在護(hù)理[15]、生物化學(xué)[16]、食品[17]、學(xué)前教育[18]、細(xì)胞學(xué)[19]、農(nóng)學(xué)[20]、計(jì)算機(jī)[21]、數(shù)學(xué)[22]、英語[23]、管理學(xué)[24]等眾多領(lǐng)域中都有報(bào)道。然而其也存在一些明顯不足，BOPPPS教學(xué)模式的授課時(shí)間限定在15 min內(nèi)，相對于傳統(tǒng)的45 min一節(jié)課，其教學(xué)時(shí)間較短。且該模式關(guān)注的重點(diǎn)是如何使學(xué)生在課堂上最大限度地掌握知識(shí)，相對忽略了對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。

CDIO和BOPPPS是國內(nèi)外得到廣泛認(rèn)可的兩種教學(xué)模式，都是以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，都達(dá)到了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目的。CDIO模式注重能力培養(yǎng)容易忽略理論知識(shí)，相反，BOPPPS模式注重知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)容易忽略綜合能力的培養(yǎng)。因此，CDIO和BOPPPS兩者教學(xué)模式具有相同的理念和一致的目標(biāo)，且能互相彌補(bǔ)不足。然而兩者協(xié)同融合的研究報(bào)道甚少[25,26]，為此我們在有機(jī)化學(xué)教學(xué)中構(gòu)建了基于CDIO-BOPPPS協(xié)同教學(xué)模式并結(jié)合多種教學(xué)法和多種評價(jià)方式的“N-Two-N”教學(xué)模式，教學(xué)效果得到了明顯提升。

3 “N-Two-N”模式的具體應(yīng)用分析

在有機(jī)化學(xué)教學(xué)中協(xié)同融合CDIO和BOPPPS兩種教學(xué)模式，集兩者優(yōu)點(diǎn)于一體，有利于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主性，提高學(xué)生課堂的互動(dòng)率。同時(shí)，為了讓兩種教學(xué)模式兼容且可控性強(qiáng)，提出了N種教學(xué)方法的協(xié)同使用。不同教學(xué)環(huán)節(jié)采用不同教學(xué)法結(jié)合使用，既能豐富教學(xué)形式，也能提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。為了匹配兩種教學(xué)模式協(xié)同的完整性，我們提出了N種評價(jià)方式共同應(yīng)用，更能體現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的綜合性、公正性、多元性，能從多方面了解學(xué)生動(dòng)態(tài)，給學(xué)生一個(gè)最公正公平真實(shí)的評價(jià)。

3.1 C-O (Conceive-Objective)：構(gòu)思-教學(xué)目標(biāo)

基于學(xué)生的培養(yǎng)方案，綜合課程的三維教學(xué)目標(biāo)(圖1)，本著“十四五”規(guī)劃的要求，圍繞著立德樹人的中心，采用了基于CDIO-BOPPPS協(xié)同模式結(jié)合多種教學(xué)法和多種評價(jià)方式一起使用的策略，構(gòu)思了一個(gè)“N-Two-N”一體化的課堂教學(xué)體系，應(yīng)用在本科有機(jī)化學(xué)教學(xué)中。

圖1 三維教學(xué)目標(biāo)

3.2 D (Design)：設(shè)計(jì)

我們在本科有機(jī)化學(xué)教學(xué)中設(shè)計(jì)了一個(gè)“N-Two-N”一體化的課堂教學(xué)體系(圖2)，Two代表CDIO和BOPPPS協(xié)同教學(xué)模式，第一個(gè)N代表多種教學(xué)法，第二個(gè)N代表多種評價(jià)方式，“N-Two-N”代表以CDIO-BOPPPS協(xié)同教學(xué)為基礎(chǔ)結(jié)合多種教學(xué)法和多種評價(jià)方式的教學(xué)體系，CDIO-BOPPPS協(xié)同教學(xué)模式提供教學(xué)設(shè)計(jì)理念，多種教學(xué)法和評價(jià)方式為其提供支撐和助力，以達(dá)到充實(shí)和完善該教學(xué)模式的目的。BOPPPS模式分為六個(gè)步驟，CDIO分為四個(gè)過程，六個(gè)步驟和四個(gè)過程相互滲透、相互支撐、相互補(bǔ)充。教師可以從這十個(gè)方面來設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、評價(jià)和修改教學(xué)過程。

圖2 “N-Two-N”一體化教學(xué)模型

3.3 I-P (Implement-Preassessment)：實(shí)施-預(yù)評估

教學(xué)過程的實(shí)施是本文研究的重點(diǎn)內(nèi)容。本研究采用診斷性評價(jià)的方式來進(jìn)行預(yù)評估。診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動(dòng)開始前對學(xué)生的知識(shí)、技能以及情感等狀況進(jìn)行的預(yù)評估[27]。通過這種預(yù)評估我們可以了解學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備情況和課前預(yù)習(xí)情況，為實(shí)現(xiàn)因材施教提供依據(jù)。我們先進(jìn)行診斷性評價(jià)(圖3)，在預(yù)評估環(huán)節(jié)采用線上+線下和任務(wù)驅(qū)動(dòng)法相結(jié)合的教學(xué)方法。在課前教師會(huì)在慕課、釘釘?shù)染W(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上發(fā)布視頻、課件、文獻(xiàn)等預(yù)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過線上的預(yù)習(xí)和線下的課堂學(xué)習(xí)來鞏固所學(xué)內(nèi)容。我們通過課前在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上發(fā)布每章節(jié)相關(guān)的考核任務(wù)來進(jìn)行診斷性評價(jià)，如表1所示(表1為列舉的一些例子)。學(xué)生們要先完成相應(yīng)的預(yù)習(xí)任務(wù)后才能進(jìn)入診斷考核環(huán)節(jié)，通過預(yù)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生自學(xué)。學(xué)生完成平臺(tái)的考核任務(wù)后，慕課平臺(tái)系統(tǒng)將根據(jù)學(xué)生的完成率和正確率進(jìn)行系統(tǒng)打分，得到一個(gè)系統(tǒng)評價(jià)，該結(jié)果將進(jìn)入學(xué)生成績的最終總評中，成為學(xué)生該課程成績中的一部分。學(xué)生在完成本章節(jié)預(yù)習(xí)后對于本章節(jié)內(nèi)容有了基本的了解和認(rèn)知，通過慕課平臺(tái)上發(fā)布的任務(wù)可以啟發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和用化學(xué)思維解決問題的能力，同時(shí)通過慕課平臺(tái)的反饋情況可以幫助教師了解學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性，進(jìn)而對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整。

圖3 診斷性評價(jià)的教學(xué)模型

表1 診斷性評價(jià)考核方法實(shí)例

3.4 I-B (Implement-Bridge-in)：實(shí)施-導(dǎo)入

課堂導(dǎo)入是一節(jié)課的開端，開端的成功往往可以達(dá)到事半功倍的效果。本著啟發(fā)性和創(chuàng)新性的教學(xué)原則，在課堂導(dǎo)入的時(shí)候我們采用問題導(dǎo)入法，來激發(fā)學(xué)生的思考和對知識(shí)的回顧[28]。課堂的一開始便用問題調(diào)動(dòng)學(xué)生的化學(xué)思維，讓學(xué)生盡快進(jìn)入上課學(xué)習(xí)狀態(tài)。有機(jī)化學(xué)是一門基于結(jié)構(gòu)的課程，因此在導(dǎo)入環(huán)節(jié)我們可以采用結(jié)構(gòu)法和問題導(dǎo)學(xué)法相結(jié)合的教學(xué)方法，基于化合物的結(jié)構(gòu)來進(jìn)行提問，啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生通過觀察化合物的結(jié)構(gòu)來回答問題。有特定官能團(tuán)的化合物的結(jié)構(gòu)尤為重要，不同的官能團(tuán)能發(fā)生不同的化學(xué)反應(yīng)。因此我們可以從化合物的官能團(tuán)入手提問(圖4)，學(xué)生可以從官能團(tuán)的結(jié)構(gòu)特征受到啟發(fā)(圖5)，例如，醇含有羥基，學(xué)生看到羥基就會(huì)想到可以生成醚、酯、鹵代烴、酮、醛等化合物；看到酯基就能想到可以發(fā)生水解反應(yīng)；看到羧基就能想到可以發(fā)生脫羧反應(yīng)和還原反應(yīng)；看到雙鍵就能想到可以發(fā)生親電加成反應(yīng)、氧化反應(yīng)、還原反應(yīng)和取代反應(yīng)等等。

圖4 問題導(dǎo)學(xué)法教學(xué)模型

圖5 結(jié)構(gòu)法教學(xué)模型

3.5 I-P (Implement-Participatory learning)：實(shí)施-參與式學(xué)習(xí)

上課是教學(xué)過程的核心環(huán)節(jié)。素質(zhì)教育要求改傳統(tǒng)講授式教學(xué)為師生互動(dòng)式教學(xué)，凸顯學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位[29]。常用的互動(dòng)式教學(xué)的方法為問答法，該教學(xué)法雖然本質(zhì)屬于學(xué)生參與式的教學(xué)方法，但是該方法形式過于單一枯燥，沒有新穎性，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，而且目前的課堂現(xiàn)狀為大部分學(xué)生不愿意主動(dòng)舉手回答問題，加上問答法只能照拂到少數(shù)學(xué)生，大部分學(xué)生的主體地位還是沒有發(fā)揮出來，這些局限性無疑不利于該教學(xué)法的實(shí)施效果。因此我們選擇以討論法作為參與式教學(xué)的核心方式，聯(lián)合發(fā)現(xiàn)、探究等多種教學(xué)法使用。討論法就有效避免了問答法的缺陷，將學(xué)生分為若干個(gè)小組討論，這樣每個(gè)人都可以參與到互動(dòng)中來，每個(gè)人都是主體。

參與式學(xué)習(xí)是基于診斷性評價(jià)的結(jié)果來開展的(圖6)，在參與式學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)我們采用了討論法和探究法相結(jié)合的教學(xué)方法。我們利用課堂最后半小時(shí)針對慕課平臺(tái)上發(fā)布的任務(wù)進(jìn)行分小組討論，讓學(xué)生參與課堂，由教師引導(dǎo)學(xué)生共同探究這些問題的答案。作為一名本科生需要用高階思維解決問題，不能僅僅只知道答案，還需要更深層次地理解和探究問題，要從“是什么，做什么”向“為什么要這樣做”轉(zhuǎn)變。因此我們會(huì)從化合物的結(jié)構(gòu)入手，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)化合物結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)并推測化合物的化學(xué)性質(zhì)以及可能發(fā)生的化學(xué)反應(yīng)，根據(jù)化學(xué)反應(yīng)進(jìn)一步探究其機(jī)理。例如表1中MOOC-3，是因?yàn)檎〈冀Y(jié)構(gòu)中有氫鍵，氫鍵具有締合作用，所以低級(jí)醇的熔點(diǎn)和沸點(diǎn)比碳原子數(shù)相同的碳?xì)浠衔锏娜鄯悬c(diǎn)高得多，因此正丁醇的沸點(diǎn)比正丁烷高。例如表1中MOOC-4，是因?yàn)榇挤肿又芯哂辛u基結(jié)構(gòu)，醇羥基的氧有兩對孤對電子，氧利用孤對電子與質(zhì)子結(jié)合形成烊鹽，所以醇具有堿性。在醇羥基中，由于氧的電負(fù)性大于氫的電負(fù)性，因此氧和氫共用的電子對偏向于氧，氫表現(xiàn)出一定的活性，所以醇也具有酸性。例如表1中MOOC-6，因?yàn)轷ヮ惢衔镏泻絮セ倌軋F(tuán)，?；蜔N氧基之間的鍵容易斷裂，所以酯類化合物在酸性條件下能夠發(fā)生水解反應(yīng)。

圖6 參與式學(xué)習(xí)的教學(xué)模型

由學(xué)生自己探究反應(yīng)機(jī)理有助于提升學(xué)生的創(chuàng)新思維和分析探究問題的能力，學(xué)生自己親自體驗(yàn)反應(yīng)機(jī)理的探究有利于課堂知識(shí)的吸收和消化，讓學(xué)生體會(huì)理論知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用性。自主探究的反應(yīng)機(jī)理和標(biāo)準(zhǔn)反應(yīng)機(jī)理的對比可以幫助學(xué)生對自己有一個(gè)清楚的認(rèn)知，讓學(xué)生看清自己的實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果與理想結(jié)果之間的差距，讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)。基于自己探究的反應(yīng)機(jī)理和標(biāo)準(zhǔn)反應(yīng)機(jī)理的對比，學(xué)生給自己做出一個(gè)自主評價(jià)來檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)成果，該部分的自主評價(jià)也將進(jìn)入最終的總評中，成為學(xué)生該課程的成績中的一部分。

3.6 I-P (Implement-Postassessment)：實(shí)施-后評估

后評估的實(shí)施過程我們采用的是形成性評價(jià)的方式。形成性評價(jià)是在教學(xué)過程中采用非正式考試或單元測試的形式來檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況[30]。本著形成性評價(jià)的形式和鞏固性原則，我們采用練習(xí)教學(xué)法來對學(xué)生進(jìn)行形成性評價(jià)。我們會(huì)針對當(dāng)日所學(xué)內(nèi)容以各種形式來發(fā)布練習(xí)題，例如電子版習(xí)題匯編、練習(xí)題小程序、慕課平臺(tái)、學(xué)習(xí)通等。學(xué)生完成練習(xí)題后，教師會(huì)安排課代表匯總及批閱學(xué)生的課后練習(xí)并且得到一個(gè)分?jǐn)?shù)，該分?jǐn)?shù)將進(jìn)入學(xué)生成績的最終總評中，成為學(xué)生該課程成績中的一部分。通過形成性評價(jià)我們可以及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)狀況，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果做一個(gè)簡單的評估，讓教師可以隨時(shí)了解學(xué)生對于知識(shí)的掌握程度，獲得教學(xué)過程中的連續(xù)反饋進(jìn)而調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、改進(jìn)教學(xué)方法。通過形成性評價(jià)，也可以讓學(xué)生對自我有個(gè)清楚的認(rèn)知，讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)效果，借以肯定或修正自己的學(xué)習(xí)方式。因此是一個(gè)一舉兩得的方法。

3.7 O-S (Operate-Summary)：運(yùn)作-總結(jié)

根據(jù)教學(xué)構(gòu)思和設(shè)計(jì)，在教學(xué)過程的運(yùn)作中進(jìn)行教學(xué)總結(jié)。本文提出了多元評價(jià)來進(jìn)行教學(xué)總結(jié)，有一個(gè)公正又全面的評價(jià)體系對檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況至關(guān)重要。學(xué)生在課堂活動(dòng)中占據(jù)主體地位，教師在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)主要就是針對學(xué)生課堂表現(xiàn)和對學(xué)生知識(shí)掌握程度的檢驗(yàn)，因此，教師評價(jià)占評價(jià)的主體地位。本文提出的多元評價(jià)主要包括四個(gè)方面的評價(jià)：教師評價(jià)、診斷性評價(jià)、自主評價(jià)和形成性評價(jià)(圖7)。教師評價(jià)的內(nèi)容是多元化的，教師評價(jià)不僅僅包括教師對學(xué)生知識(shí)素養(yǎng)的評價(jià)，例如課堂表現(xiàn)、出勤率、課后作業(yè)完成情況、期中考試和期末考試，還包括對學(xué)生思想素養(yǎng)的評價(jià)，例如思想品德、道德品質(zhì)、心理健康、價(jià)值觀。診斷性評價(jià)是在課前階段，學(xué)生完成慕課平臺(tái)上的任務(wù)后，慕課平臺(tái)給出的評價(jià)。自主評價(jià)是在課堂互動(dòng)中學(xué)生通過對自主探究的反應(yīng)機(jī)理和標(biāo)準(zhǔn)反應(yīng)機(jī)理的對比給自己做出的評價(jià)。形成性評價(jià)是學(xué)生通過完成教師發(fā)布的課后練習(xí)得到的分?jǐn)?shù)評價(jià)。四種評價(jià)分別占不同的比例(總比例為100%)，學(xué)生的總評為各評價(jià)的分?jǐn)?shù)(百分制)乘以相應(yīng)的比例的總和。在高校課堂的評價(jià)系統(tǒng)中，各種有效的評價(jià)手段都可以被應(yīng)用到實(shí)際的課堂教學(xué)中，素質(zhì)教育提出不應(yīng)以分?jǐn)?shù)作為評價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，因此，全體高校教師要充分利用好多元評價(jià)體系，引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的人生觀和價(jià)值觀，補(bǔ)充和完善學(xué)校的評價(jià)體系[31,32]。

圖7 多元評價(jià)體系模型

4 學(xué)習(xí)效果

為了探究“N-Two-N”教學(xué)模式的有效性和可行性，我們在同一學(xué)年兩學(xué)期期間連續(xù)進(jìn)行對照教學(xué)，對實(shí)施班和對照班的教學(xué)效果進(jìn)行分析。在有機(jī)化學(xué)I的教學(xué)過程中我們對1、2、3班實(shí)施了“N-Two-N”教學(xué)模式(實(shí)驗(yàn)組)，4、5班則未實(shí)施(對照組)，并對5個(gè)班學(xué)生的期末綜合評價(jià)進(jìn)行了對比(圖8a)，并分析了各班級(jí)學(xué)生的期末等級(jí)分布情況(圖9a)。有機(jī)化學(xué)II我們在1、2、3、4班有機(jī)化學(xué)課堂上實(shí)施了“N-Two-N”教學(xué)模式，將5班作為對照組。并將實(shí)施了“N-Two-N”教學(xué)模式的1、2、3、4班和未實(shí)施“N-Two-N”模式的5班學(xué)生的期末綜合評價(jià)進(jìn)行了對比(圖8b)，分析了下學(xué)期各班級(jí)學(xué)生的期末等級(jí)分布情況(圖9b)。

圖8 (a) 上學(xué)期1、2、3班(實(shí)施)和4、5班(未實(shí)施)期末綜合評價(jià)對比圖；(b) 下學(xué)期1、2、3、4班(實(shí)施)和5班(未實(shí)施)期末綜合評價(jià)對比圖

圖9 (a) 上學(xué)期1、2、3班(實(shí)施)和4、5班(未實(shí)施)期末等級(jí)分布情況圖；(b) 下學(xué)期1、2、3、4班(實(shí)施)和5班(未實(shí)施)期末等級(jí)分布情況圖

從1、2、3班(實(shí)施組)和4、5班(對照組)的期末綜合評價(jià)對比中(圖8)，我們發(fā)現(xiàn)使用了“N-Two-N”模式之后的班級(jí)，學(xué)生的診斷性評價(jià)和自主性評價(jià)相對于沒有實(shí)施的班級(jí)來說有較大提升，而學(xué)生的教師評價(jià)和形成性評價(jià)則變化不明顯。針對出現(xiàn)此差別的原因，可能是“N-Two-N”模式提出的預(yù)評估和參與式學(xué)習(xí)做出的貢獻(xiàn)。教師評價(jià)是教師對學(xué)生知識(shí)和思想素養(yǎng)的評價(jià)，形成性評價(jià)是學(xué)生通過完成教師發(fā)布的課后練習(xí)得到的分?jǐn)?shù)評價(jià)，這兩者是基于學(xué)生的理論基礎(chǔ)、知識(shí)儲(chǔ)備和身心發(fā)展，要實(shí)現(xiàn)這些因素的質(zhì)變比較困難。相比之下，診斷性評價(jià)和自主評價(jià)的可變性較大，而且“N-Two-N”模式提出的預(yù)評估和參與式學(xué)習(xí)可以精準(zhǔn)對接這兩個(gè)方面的評價(jià)，因此該結(jié)果表明“N-Two-N”模式的預(yù)評估環(huán)節(jié)對提升學(xué)生對知識(shí)的了解程度有幫助，能更好地輔助教師完成課堂教學(xué)任務(wù)。預(yù)評估能讓學(xué)生更好地接受和消化課堂知識(shí)，也證明了課堂互動(dòng)的好處，參與式學(xué)習(xí)能有效地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

從圖9可以看出“N-Two-N”模式能有效地提升學(xué)生的優(yōu)秀率和良好率，使用了“N-Two-N”模式之后的實(shí)施組班級(jí)的學(xué)生不及格率和及格率下降，優(yōu)秀率和良好率比例上升，證明了該教學(xué)模式可幫助學(xué)生從不及格等級(jí)和及格等級(jí)躍升至良好等級(jí)和優(yōu)秀等級(jí)，進(jìn)一步證實(shí)了該模式的可行性。

為了探究“N-Two-N”教學(xué)模式對“立德樹人”教育任務(wù)的促進(jìn)作用，對上述5個(gè)班級(jí)有機(jī)化學(xué)I、II分別進(jìn)行了綜合能力測評，結(jié)果如圖10所示。立德樹人包括人格培養(yǎng)、價(jià)值觀塑造、學(xué)科知識(shí)、社交能力、創(chuàng)新意識(shí)等方面目標(biāo)。每學(xué)期末由所有任課教師就人格品質(zhì)、價(jià)值觀、學(xué)科能力、社交能力、創(chuàng)新意識(shí)五個(gè)目標(biāo)對5個(gè)班級(jí)的整體情況進(jìn)行評分，各個(gè)目標(biāo)的滿分為10分，各個(gè)目標(biāo)所得的平均分為該班級(jí)該目標(biāo)的最終得分。從圖10a中可以看出，1、2、3班(實(shí)施)的五個(gè)目標(biāo)的評分都要高于4、5班(未實(shí)施)，從圖10b中可以看出，4班經(jīng)過實(shí)施了一學(xué)期的“N-Two-N”教學(xué)模式，五個(gè)目標(biāo)的評分都有所提升，表明該教學(xué)模式的實(shí)施對“立德樹人”工作具有一定的助推作用，在一定程度上達(dá)到了培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的目的。但是從圖中也可以明顯看出創(chuàng)新意識(shí)的進(jìn)步空間還有很大，所以我們還應(yīng)繼續(xù)研究該模式在創(chuàng)新意識(shí)方面的發(fā)展。

圖10 (a) 上學(xué)期1、2、3班(實(shí)施)和4、5班(未實(shí)施)綜合能力測評結(jié)果；(b) 下學(xué)期1、2、3、4班(實(shí)施)和5班(未實(shí)施)綜合能力測評結(jié)果

5 結(jié)語

基于立德樹人的立足點(diǎn)，不僅要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，還要加強(qiáng)學(xué)生的綜合實(shí)力，以適應(yīng)新教學(xué)改革背景下新型人才的培養(yǎng)需求。這就需要教育者在教學(xué)過程中不斷進(jìn)行探索和創(chuàng)新，打破傳統(tǒng)的教學(xué)方式。本文對基于CDIO-BOPPPS協(xié)同模式結(jié)合多種教學(xué)法和多種評價(jià)方式一起應(yīng)用在本科有機(jī)化學(xué)教學(xué)進(jìn)行了探索，構(gòu)建了一個(gè)“N-Two-N”一體化的課堂教學(xué)體系。N種教學(xué)法和N種評價(jià)方式的聯(lián)合使用充實(shí)了教學(xué)過程，使整個(gè)教學(xué)過程變得一體化、綜合化、嚴(yán)謹(jǐn)化。研究證明，N種教學(xué)法、N種評價(jià)方式和CDIO、BOPPPS模式的高交互混合式教學(xué)不僅改善了教學(xué)效果，還提升了學(xué)生的綜合能力，是一種可行的教學(xué)模式。但是該教學(xué)模式同樣存在著體系結(jié)構(gòu)復(fù)雜、應(yīng)用范圍尚未普及、教學(xué)任務(wù)繁重、對學(xué)生要求高等缺點(diǎn)，因此還需要廣大教育者進(jìn)一步摸索和探究。