李海英 邱燦 龍寶新

摘? ? ? 要

作業(yè)不僅是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是課堂教學(xué)的再延伸?！半p減”政策背景下，作業(yè)“減負(fù)、提質(zhì)、增效”成為了大家關(guān)切的話題，提高作業(yè)設(shè)計(jì)水平、保證作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，是落實(shí)政策要求、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要舉措之一。作業(yè)設(shè)計(jì)片面、學(xué)生負(fù)擔(dān)感過重、作業(yè)質(zhì)量較低等問題使得作業(yè)設(shè)計(jì)的生態(tài)位困境凸顯，由此帶來的負(fù)面影響不容小覷。結(jié)合實(shí)際問題，提供教育給養(yǎng)、社交給養(yǎng)、環(huán)境給養(yǎng)，可以打造提質(zhì)增效的生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)路徑，充分發(fā)揮作業(yè)的育人功能，切實(shí)為學(xué)生提供“減負(fù)增質(zhì)”服務(wù)，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞

“雙減”政策；生態(tài)化；作業(yè)設(shè)計(jì)；教育給養(yǎng)；社交給養(yǎng)；環(huán)境給養(yǎng)

引用格式

李海英，邱燦，龍寶新.“雙減”政策背景下生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)研究[J].教學(xué)與管理，2024（06）：92-96.

*該文為2022年度高校思想政治理論課教師研究專項(xiàng)重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“新時(shí)代思政課適應(yīng)性研究”（22JDSZKZ05）、陜西省2022年基礎(chǔ)教育教學(xué)改革與發(fā)展重大課題“陜西省義務(wù)教育學(xué)校課后服務(wù)工作現(xiàn)狀、問題與對(duì)策研究”（SJ202208）的研究成果

作業(yè)不是教育領(lǐng)域的一個(gè)“小問題”，它是課程改革中不可或缺的重要領(lǐng)域，與教學(xué)、評(píng)價(jià)有著千絲萬縷的聯(lián)系[1]。2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”）明確指出，全面實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效目標(biāo)，不僅要控制作業(yè)數(shù)量，還要提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，充分發(fā)揮作業(yè)育人功能[2]?！半p減”政策從作業(yè)的功能與價(jià)值、作業(yè)應(yīng)遵循的學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)特點(diǎn)、發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)等方面提供了具體的作業(yè)設(shè)計(jì)指導(dǎo)意見。學(xué)校、教師正面臨“怎樣布置作業(yè)”的困惑，換言之，面對(duì)既落實(shí)“雙減”政策要求又提高學(xué)生核心素養(yǎng)的新要求與新挑戰(zhàn)，探尋生態(tài)化的作業(yè)設(shè)計(jì)方法成為關(guān)鍵。本文主要探討“雙減”政策背景下作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中存在的問題，并基于相關(guān)理論指明改進(jìn)方向和提出優(yōu)化路徑。

一、作業(yè)設(shè)計(jì)的生態(tài)位困境凸顯

生態(tài)學(xué)中的生態(tài)系統(tǒng)由生態(tài)因子（物種）構(gòu)成，物種的多樣性說明生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)錯(cuò)綜復(fù)雜。生態(tài)位概念可以直觀地顯現(xiàn)出生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)存在的問題，它反映了個(gè)體在生態(tài)系統(tǒng)中的位置與功能。生態(tài)學(xué)視角下的作業(yè)設(shè)計(jì)可以被視為一個(gè)復(fù)雜的微觀生態(tài)系統(tǒng)，它遵循生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的一般規(guī)律與特點(diǎn)，并擁有獨(dú)自的生態(tài)位。目前，基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)中的作業(yè)設(shè)計(jì)存在反常現(xiàn)象，其生態(tài)位產(chǎn)生錯(cuò)位，既不利于有效落實(shí)“雙減”政策的要求，也不利于學(xué)生在作業(yè)中獲得營(yíng)養(yǎng)和支持，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.作業(yè)設(shè)計(jì)片面，教育有效供給弱

生態(tài)學(xué)中的考察方式具有明顯的優(yōu)勢(shì)，它意識(shí)到世間一切物體存在于整體[3]。作業(yè)設(shè)計(jì)作為微觀生態(tài)系統(tǒng)，由各子系統(tǒng)及相關(guān)要素組合而成，它們通過不同的生態(tài)位彼此影響，從而實(shí)現(xiàn)整體功能的最大化。換言之，應(yīng)從整體觀出發(fā)對(duì)待作業(yè)設(shè)計(jì)這一生態(tài)系統(tǒng)，以充分發(fā)揮其功能。在教育實(shí)踐中，教師給學(xué)生布置了大量耗時(shí)低效的鞏固性作業(yè)，作業(yè)設(shè)計(jì)片面，其生態(tài)位偏離原有位置。

其一，作業(yè)設(shè)計(jì)未統(tǒng)籌規(guī)劃。教師充分考慮所布置的作業(yè)應(yīng)發(fā)揮何種功能、采用什么樣的作業(yè)形式更適宜等問題。部分教師傾向于讓學(xué)生通過機(jī)械背誦、書面抄寫來記憶基礎(chǔ)知識(shí)，以配套練習(xí)冊(cè)來鞏固課堂教學(xué)內(nèi)容，這樣乏味單一的作業(yè)內(nèi)容致使學(xué)生缺少自主探究的機(jī)會(huì)，難以形成拓展性思維，學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)培育難度被提升。

其二，作業(yè)設(shè)計(jì)未精準(zhǔn)分層，忽視個(gè)體差異。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力存在一定差異，然而學(xué)校教師布置的作業(yè)針對(duì)性不明顯，作業(yè)答案較統(tǒng)一，學(xué)生缺少自主選擇作業(yè)的機(jī)會(huì)。在未精準(zhǔn)分層設(shè)計(jì)的作業(yè)面前，學(xué)生的需求得不到滿足，思維容易固化。

其三，作業(yè)設(shè)計(jì)的部分環(huán)節(jié)未落到實(shí)處。作業(yè)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)構(gòu)成是“研究學(xué)情—設(shè)計(jì)布置—批改反饋”，任何環(huán)節(jié)的缺位都會(huì)導(dǎo)致效果大打折扣。以批改反饋為例，由于精力與時(shí)間關(guān)系，多數(shù)教師在該環(huán)節(jié)只能做到批改學(xué)生上交的作業(yè)，至于后續(xù)的反饋與監(jiān)督很難實(shí)行，這種“重批改輕分析”的行為降低了作業(yè)時(shí)效，不利于教師精準(zhǔn)地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不利于學(xué)生降低挫敗感、提升效能感。

各個(gè)學(xué)科相對(duì)獨(dú)立，學(xué)生手中的作業(yè)未突破學(xué)科界限，未對(duì)多種知識(shí)進(jìn)行綜合。作業(yè)內(nèi)容缺乏綜合性，學(xué)科邊際未融合，學(xué)生在完成某一科目的作業(yè)時(shí)只能發(fā)展相對(duì)單一的能力，學(xué)生的綜合素質(zhì)難以提高，作業(yè)的育人功能未充分發(fā)揮，作業(yè)有效供給有待加強(qiáng)。教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心發(fā)布的《中國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量檢測(cè)報(bào)告》提到，依據(jù)監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好，但綜合應(yīng)用能力相對(duì)薄弱[4]。這也從側(cè)面說明教育的有效供給影響著學(xué)生的綜合能力。

2.學(xué)生負(fù)擔(dān)感過重，參與力量單薄

任何一種生態(tài)系統(tǒng)都有其生態(tài)位寬度，作業(yè)設(shè)計(jì)微觀生態(tài)系統(tǒng)也有其生態(tài)位寬度，但實(shí)際的作業(yè)設(shè)計(jì)生態(tài)位呈現(xiàn)出“窄化”傾向。由于作業(yè)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)相關(guān)聯(lián)，因此，相關(guān)主體為提升成績(jī)，增加了作業(yè)的數(shù)量，使其逐漸演變?yōu)閷W(xué)生的負(fù)擔(dān)。學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過載的誘因是兩個(gè)教育場(chǎng)域的觀念與行為有失偏頗。

一方面，作業(yè)設(shè)計(jì)的功利性加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。就學(xué)校教育而言，部分學(xué)校與教師為提高學(xué)生的成績(jī)與升學(xué)率，采取題海戰(zhàn)術(shù)，在作業(yè)中出現(xiàn)大量知識(shí)點(diǎn)相似的題目。這些作業(yè)題目沒經(jīng)過精心設(shè)計(jì)，趣味性較弱，學(xué)生為了鞏固知識(shí)點(diǎn)而不得不機(jī)械刷題，導(dǎo)致作業(yè)負(fù)擔(dān)加重。

另一方面，作業(yè)受家長(zhǎng)“追捧”導(dǎo)致學(xué)生“增負(fù)”。家庭教育中，家長(zhǎng)們憧憬孩子未來進(jìn)名校，于是選擇為孩子尋找課外學(xué)習(xí)資源來助力達(dá)成目標(biāo)，而這一資源絕大部分又以作業(yè)題目的形式呈現(xiàn)。學(xué)生既要完成校內(nèi)作業(yè)，又要完成校外作業(yè)，負(fù)擔(dān)勢(shì)必會(huì)加重。

生態(tài)系統(tǒng)中的物種相互作用、彼此協(xié)調(diào)，只有達(dá)到多樣共生的狀態(tài)才能促進(jìn)系統(tǒng)的平穩(wěn)發(fā)展。作業(yè)設(shè)計(jì)也需要主體間協(xié)同合作。對(duì)1365名學(xué)生的有關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，學(xué)生對(duì)待家庭作業(yè)積極心理傾向的激發(fā)與維持受各方因素影響，缺少教師、家庭與社會(huì)的積極協(xié)作便難以實(shí)現(xiàn)[5] 。學(xué)校與家長(zhǎng)更注重結(jié)果，未做到全程參與，參與力量單薄，多元參與合力難以得到充分發(fā)揮。部分教師與家長(zhǎng)更多地關(guān)注作業(yè)評(píng)價(jià)這一環(huán)節(jié)，參與其他環(huán)節(jié)較少，因此難以提供有效幫助與支持。學(xué)生在大量的、未精心設(shè)計(jì)的作業(yè)面前變得束手無策，由此產(chǎn)生了無奈、厭倦情緒。

3.環(huán)境與個(gè)體分離，作業(yè)質(zhì)量較低

事物的長(zhǎng)期發(fā)展離不開系統(tǒng)的優(yōu)化構(gòu)建，生態(tài)位中的優(yōu)化理論強(qiáng)調(diào)，優(yōu)化自身生態(tài)位的途徑是改進(jìn)對(duì)物種生態(tài)位有極大影響的“環(huán)境因子”。當(dāng)前，學(xué)生在作業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中缺少“環(huán)境因子”的作用，主要表現(xiàn)在作業(yè)設(shè)計(jì)未滿足學(xué)生的差異化需要。

第一，學(xué)生的情感需求被忽視。認(rèn)知情感影響學(xué)生的作業(yè)完成意愿。教師設(shè)計(jì)的未精準(zhǔn)分層作業(yè)存在諸多弊端，對(duì)于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、成績(jī)優(yōu)異學(xué)生而言難度較低，無法滿足其提升學(xué)科素養(yǎng)的需要；對(duì)于學(xué)習(xí)能力較弱、成績(jī)不理想的學(xué)生而言，作業(yè)時(shí)難度大，其獲取基礎(chǔ)知識(shí)與技能的需要無法得到滿足。這樣的作業(yè)忽視了不同水平學(xué)生的需求，影響了作業(yè)效果。

第二，缺乏資源支持。學(xué)校及家庭中的環(huán)境差異導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)有所不同。在學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生遇到問題時(shí)能夠通過與教師、同伴互動(dòng)來解決。在家庭環(huán)境中，學(xué)生由于缺少互動(dòng)對(duì)象，遇到問題時(shí)得不到有效支持；再者，學(xué)生的作業(yè)資源大多數(shù)是線上資源，線下資源單一。在未完成的作業(yè)面前，學(xué)生的勝任感、滿意度有所下降，完成質(zhì)量難以保證。

第三，學(xué)校、家長(zhǎng)營(yíng)造高壓態(tài)勢(shì)。研究表明，我國(guó)中小學(xué)生處于教師、學(xué)校與家長(zhǎng)的高強(qiáng)度束縛之下，其自主學(xué)習(xí)能力未隨年齡的增長(zhǎng)而提高[6]。由此可見，學(xué)生被約束后其完成作業(yè)的自主性影響了其作業(yè)效果。有學(xué)者指出，學(xué)生對(duì)待作業(yè)的態(tài)度、自我效能感等因素對(duì)其學(xué)業(yè)表現(xiàn)有明顯的積極影響[7]。目前，學(xué)生在校內(nèi)受升學(xué)率與成績(jī)壓力的影響，在校外則有部分家長(zhǎng)選擇其他途徑為他們提供輔導(dǎo)，在這種氛圍下，學(xué)生的身心發(fā)展受迫，自主動(dòng)機(jī)與效能感低迷，其完成作業(yè)的質(zhì)量自然會(huì)受到影響。

二、生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)的理論架構(gòu)

“給養(yǎng)”一詞由生態(tài)心理學(xué)家Gibson提出?！敖o養(yǎng)”表示一種關(guān)系，并非專指具體的實(shí)物，也包括精神、微生物等。給養(yǎng)具有兩面性，即有好壞之分，不同的給養(yǎng)會(huì)給人類、動(dòng)物等帶來不同的影響。給養(yǎng)因分類不同，為學(xué)習(xí)者提供的給養(yǎng)層面也有所不同。雖然不同給養(yǎng)層面的作用與功能存在差異，但都能以不同的形式給養(yǎng)著學(xué)習(xí)者的感知活動(dòng)、行為活動(dòng)與心理活動(dòng)。作業(yè)設(shè)計(jì)作為微觀生態(tài)系統(tǒng)，旨在通過一系列復(fù)合給養(yǎng)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的生態(tài)化學(xué)習(xí)。生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)由多種要素構(gòu)成，這些要素在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)中起著重要作用。生態(tài)學(xué)中的“給養(yǎng)”理念為本文分析生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)的理論架構(gòu)提供了依據(jù)與指導(dǎo)。

1.教育給養(yǎng)：支持學(xué)習(xí)發(fā)生，聚焦學(xué)科素養(yǎng)提升

教育給養(yǎng)又稱教學(xué)給養(yǎng)或?qū)W習(xí)給養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)要素具有支持學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的能力或可能性。在以學(xué)生為中心、以提升學(xué)生綜合素養(yǎng)為目標(biāo)的作業(yè)設(shè)計(jì)中，作業(yè)所包含的要素始終與學(xué)生的個(gè)性特征、需求密切聯(lián)系。給養(yǎng)的一個(gè)明顯特點(diǎn)是有機(jī)體與客觀物質(zhì)環(huán)境有深度互動(dòng)關(guān)系，當(dāng)有機(jī)體有需求時(shí)，給養(yǎng)必須能夠支持某種行動(dòng)，以滿足某種需求。作業(yè)設(shè)計(jì)要被學(xué)生感知，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)行為才有可能發(fā)生。

學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生后仍面臨著大量需要完成的作業(yè)，如何對(duì)這些材料進(jìn)行統(tǒng)整成為新問題。教育給養(yǎng)在作業(yè)學(xué)習(xí)生態(tài)中注重學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升。發(fā)展學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)并非簡(jiǎn)單地疊加各個(gè)學(xué)科素養(yǎng)，而是將各個(gè)學(xué)科素養(yǎng)抽象化，上升至提升學(xué)生的核心素養(yǎng)的層面。在聚焦學(xué)科素養(yǎng)提升方面，教師要關(guān)注學(xué)科本質(zhì)，挖掘?qū)W科的獨(dú)有價(jià)值，探尋與學(xué)科本質(zhì)緊密相關(guān)但又跨越學(xué)科范疇的認(rèn)知、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的知識(shí)。在實(shí)際的作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師要根據(jù)各學(xué)科的內(nèi)在邏輯性將其整合成一個(gè)體系，使得學(xué)生只需完成精心設(shè)計(jì)的作業(yè)便能獲得多學(xué)科知識(shí)與能力。故此，當(dāng)學(xué)生感知到有意義作業(yè)時(shí)，便能通過學(xué)習(xí)行為逐步提升學(xué)科素養(yǎng)。

2.社交給養(yǎng)：增加可完成性，互動(dòng)協(xié)作激發(fā)動(dòng)力

社交給養(yǎng)具有社會(huì)交互屬性，它在學(xué)生的作業(yè)學(xué)習(xí)中指學(xué)生與其他個(gè)體互動(dòng)的屬性，也指?jìng)€(gè)體之間的互動(dòng)關(guān)系。社交給養(yǎng)嵌入在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，它所具有的特點(diǎn)是支持社會(huì)化。學(xué)習(xí)者在作業(yè)學(xué)習(xí)中存在的互動(dòng)關(guān)系有師生互動(dòng)、同伴互動(dòng)與親子互動(dòng)等，多種互動(dòng)關(guān)系的存在為學(xué)習(xí)者提供幫助，以提高任務(wù)完成度。社交給養(yǎng)強(qiáng)調(diào)構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)空間，在良好的互動(dòng)關(guān)系下，學(xué)習(xí)者與其他主體構(gòu)成共同體，當(dāng)主體與其他主體雙向交流時(shí)，真正意義上的互動(dòng)才算產(chǎn)生，積極給養(yǎng)也將多于消極給養(yǎng)。

社交給養(yǎng)在作業(yè)設(shè)計(jì)的多個(gè)環(huán)節(jié)中均有所體現(xiàn)，如作業(yè)設(shè)計(jì)前的師生協(xié)商，作業(yè)完成中基于解決困難的多元互動(dòng)、協(xié)作性探究任務(wù)、持續(xù)地跟蹤與反饋等，這些積極給養(yǎng)幫助學(xué)生越過阻礙，最終完成目標(biāo)任務(wù)。現(xiàn)如今，學(xué)生面臨超負(fù)荷的作業(yè)，在作業(yè)面前其內(nèi)心受到一定沖擊，勢(shì)必需要這種積極的社交給養(yǎng)。斯維勒指出，多種負(fù)荷疊加，若超過合理范圍，學(xué)習(xí)者將會(huì)面臨沉重負(fù)擔(dān)[8]，且難以化解，解決這一問題的關(guān)鍵在于其他主體的參與。當(dāng)教師、家長(zhǎng)、同伴積極提供協(xié)助時(shí)，困難便得以有效解決，學(xué)生能從中收獲幸福感、勝任感，并能積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性。由此可見，相較于“獨(dú)立完成作業(yè)”的傳統(tǒng)觀念，互動(dòng)協(xié)作完成作業(yè)的新理念更適合學(xué)生需要，其因具有優(yōu)越性也將會(huì)成為一種新生態(tài)。

3.環(huán)境給養(yǎng)：提振完成意愿，促使差異效果顯著

給養(yǎng)關(guān)照下的學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境是一種生態(tài)化的互動(dòng)關(guān)系，二者彼此關(guān)聯(lián)、互相作用、動(dòng)態(tài)選擇、靈活適應(yīng)，構(gòu)成不可分割的統(tǒng)一體。依據(jù)生態(tài)心理學(xué)，環(huán)境系統(tǒng)中的因子能夠直接為人類提供感知、認(rèn)知方面的給養(yǎng)，從而影響人類的某種行為。當(dāng)環(huán)境系統(tǒng)中的各生態(tài)因子加強(qiáng)聯(lián)系時(shí)，將能促進(jìn)環(huán)境系統(tǒng)高效有序運(yùn)行。

環(huán)境給養(yǎng)的關(guān)鍵在于要關(guān)注環(huán)境因素對(duì)學(xué)生認(rèn)知心理與學(xué)習(xí)行為的潛在影響，這里的環(huán)境因素主要包括資源支持、學(xué)習(xí)氛圍等。學(xué)習(xí)資源是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要有機(jī)養(yǎng)料，其依據(jù)教學(xué)過程可以分為三類：課前預(yù)設(shè)資源、課中生成資源、課外網(wǎng)絡(luò)資源。課前預(yù)設(shè)資源是教師根據(jù)課堂內(nèi)容，按一定邏輯結(jié)構(gòu)有序整理出的供學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，這類資源具有穩(wěn)定與結(jié)構(gòu)合理的優(yōu)點(diǎn)，在實(shí)踐中可以表現(xiàn)為教師提供的課件、文檔等靜態(tài)材料，也可以是教學(xué)視頻、動(dòng)畫等動(dòng)態(tài)材料。課中生成資源是來源未知、內(nèi)容實(shí)時(shí)更新的資源，學(xué)生既是這類資源的使用者也是生成者，體現(xiàn)為課堂測(cè)試題、親子作業(yè)、動(dòng)手探究等靜態(tài)與動(dòng)態(tài)相結(jié)合的作業(yè)。課外網(wǎng)絡(luò)資源即課堂以外海量的、可以自由使用的網(wǎng)絡(luò)資源，為學(xué)生提供課外線上學(xué)習(xí)材料，方便快捷且數(shù)量豐富。提供給學(xué)生的資源應(yīng)該是多樣化的，其主要用于從多個(gè)方面為學(xué)生提供感官給養(yǎng)、認(rèn)知給養(yǎng)、情境給養(yǎng)等。

一種學(xué)習(xí)環(huán)境給養(yǎng)一種類型的學(xué)習(xí)、養(yǎng)成一種類型的學(xué)習(xí)者（指學(xué)生）[9]。生態(tài)化、高品質(zhì)的環(huán)境設(shè)計(jì)旨在促使學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供支持性條件。換言之，只有學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者相適應(yīng)時(shí)，學(xué)習(xí)環(huán)境才可以提升學(xué)習(xí)者對(duì)預(yù)期給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化意愿。當(dāng)學(xué)生在作業(yè)學(xué)習(xí)中與環(huán)境耦合時(shí)，完成意愿明顯，完成作業(yè)質(zhì)量較高；否則，反之。

為了更清晰地表述學(xué)習(xí)者在作業(yè)設(shè)計(jì)中獲得的養(yǎng)料支持，筆者從三個(gè)層面描述了生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)的要素（如圖1）。這一結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與作業(yè)是一個(gè)有機(jī)整體，在與作業(yè)接觸的全過程中分別受到教育給養(yǎng)、社交給養(yǎng)與環(huán)境給養(yǎng)。學(xué)習(xí)者作為生態(tài)主體，在各種給養(yǎng)的支持下高效完成作業(yè)，而高效完成作業(yè)的前提是作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)該包括這些養(yǎng)料。

圖1? 生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)構(gòu)成圖

三、生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)的困境突圍

作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與認(rèn)知規(guī)律，通過科學(xué)合理的作業(yè)設(shè)計(jì)切實(shí)減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。本文基于“雙減”政策，通過“生態(tài)給養(yǎng)”理論的指導(dǎo)，認(rèn)為作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)該為學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)行為提供“養(yǎng)料”支持，同時(shí)為作業(yè)設(shè)計(jì)提供生態(tài)化的發(fā)展道路。

1.多維立體設(shè)計(jì)，賦予教育給養(yǎng)

作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)政策要求和學(xué)生實(shí)際發(fā)展需求，及時(shí)調(diào)整設(shè)計(jì)方案，以促使作業(yè)設(shè)計(jì)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)子系統(tǒng)按照預(yù)設(shè)平穩(wěn)、動(dòng)態(tài)地發(fā)展。教師在設(shè)計(jì)作業(yè)任務(wù)時(shí)應(yīng)綜合考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平、作業(yè)涵蓋的能力維度、作業(yè)的意義價(jià)值等，立足于整體，慎重選擇、組合，并以多樣化的形式呈現(xiàn)。在設(shè)計(jì)時(shí)要注意以下幾個(gè)方面。

第一，合理規(guī)劃作業(yè)設(shè)計(jì)。“雙減”政策要求，“發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能”[10]。這一要求的落實(shí)需要教師綜合考慮設(shè)計(jì)方案。就診斷要求而言，教師應(yīng)設(shè)計(jì)能檢測(cè)學(xué)生是否掌握知識(shí)內(nèi)容的基礎(chǔ)性作業(yè)；就鞏固要求而言，教師應(yīng)設(shè)計(jì)適量的練習(xí)性作業(yè)與拓展性作業(yè)，讓學(xué)生更好地鞏固所學(xué)知識(shí)；就學(xué)情分析要求而言，教師應(yīng)設(shè)計(jì)多種類型的作業(yè)，增加實(shí)踐性作業(yè)、學(xué)生自主設(shè)計(jì)類作業(yè)，與此同時(shí)，教師應(yīng)注意給予學(xué)生自主探索的機(jī)會(huì)與時(shí)間。

第二，精準(zhǔn)分層設(shè)計(jì)作業(yè)?！半p減”政策提出，“鼓勵(lì)布置分層、彈性和個(gè)性化作業(yè)[11]”。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況合理規(guī)劃基礎(chǔ)性作業(yè)與高階作業(yè)的比例，其中低階作業(yè)以鞏固基礎(chǔ)知識(shí)為主，幫助學(xué)生打好基礎(chǔ)；高階作業(yè)以探究式問題為主，幫助學(xué)生擴(kuò)散思維，逐步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。就作業(yè)的形式而言，不僅有書面作業(yè)，還應(yīng)有實(shí)踐類作業(yè)；不僅有基礎(chǔ)性作業(yè)，還應(yīng)有拓展性作業(yè)，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自身實(shí)際情況自主選擇作業(yè)。

第三，注重落實(shí)作業(yè)設(shè)計(jì)的每一環(huán)節(jié)。作業(yè)設(shè)計(jì)的每一環(huán)節(jié)都有獨(dú)特的作用與功能，忽視任一環(huán)節(jié)都將影響效果。針對(duì)目前的“重批改輕分析”現(xiàn)象，教師在設(shè)計(jì)作業(yè)前應(yīng)明晰作業(yè)設(shè)計(jì)的目標(biāo)與意圖；在作業(yè)設(shè)計(jì)后應(yīng)對(duì)批改的作業(yè)進(jìn)行分析，通過精細(xì)化分析，了解學(xué)生的學(xué)情，檢驗(yàn)作業(yè)設(shè)計(jì)目標(biāo)的達(dá)成度。要積極給予學(xué)生反饋，在發(fā)揮作業(yè)終結(jié)性評(píng)價(jià)功能的同時(shí)還應(yīng)發(fā)揮作業(yè)的形成性評(píng)價(jià)功能。

解決了作業(yè)設(shè)計(jì)片面的問題，還應(yīng)解決作業(yè)設(shè)計(jì)的教育有效供給問題?！敖逃行Ыo養(yǎng)”聚焦于提高學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，這就需要教師設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)樹立統(tǒng)整觀。教師應(yīng)將單一獨(dú)立的學(xué)科思想轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬W(xué)科融合的系統(tǒng)觀念，找到各學(xué)科的融通之處，使設(shè)計(jì)出的學(xué)科整合類作業(yè)既能幫助學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)，又能幫助學(xué)生提高發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力。故此，教師應(yīng)有意識(shí)地設(shè)計(jì)具有“教育給養(yǎng)”的作業(yè)，在學(xué)科整合的基礎(chǔ)上豐富作業(yè)形式，提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。

2.凝聚多元力量，提供積極給養(yǎng)

當(dāng)前，作業(yè)設(shè)計(jì)亟需調(diào)整并優(yōu)化生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)系統(tǒng)中各生態(tài)主體的生態(tài)位，凝聚多方主體力量，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)的有效落實(shí)需要多方主體相互支持與配合，以切實(shí)實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效。在具體實(shí)踐中需要做到以下幾方面。

一方面，學(xué)校與教師應(yīng)科學(xué)合理地設(shè)計(jì)作業(yè)。學(xué)校與教師要意識(shí)到過分關(guān)注學(xué)生的升學(xué)率并將學(xué)生置身于題海之中的危害性。學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)教師統(tǒng)籌整合設(shè)計(jì)作業(yè)，以減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。具體的做法是：第一，關(guān)注學(xué)生主體。在作業(yè)設(shè)計(jì)前，就作業(yè)的形式、內(nèi)容征求學(xué)生的意愿，當(dāng)部分意見被采納時(shí)學(xué)生會(huì)獲得參與感，更有動(dòng)力完成教師布置的作業(yè)。第二，教師組建團(tuán)隊(duì)。在團(tuán)隊(duì)中交流作業(yè)設(shè)計(jì)的方法與內(nèi)容，集思廣益，提高作業(yè)設(shè)計(jì)的質(zhì)量。第三，增加作業(yè)形式的靈活性與趣味性。除布置書面作業(yè)外，提倡布置個(gè)性化、探究式、實(shí)踐性作業(yè)，鼓勵(lì)全體學(xué)生參與進(jìn)去，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造力。也可以參考“項(xiàng)目學(xué)習(xí)法”，讓學(xué)生通過教師引導(dǎo)來獨(dú)立擬題、搜索材料，并編輯學(xué)習(xí)任務(wù)，全過程由學(xué)生自主擬定計(jì)劃、監(jiān)管學(xué)習(xí)過程，并做出反思與評(píng)價(jià)。

另一方面，家長(zhǎng)應(yīng)積極參與到學(xué)生的作業(yè)設(shè)計(jì)中。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自控力處于發(fā)展階段，尚不穩(wěn)定，他們的學(xué)習(xí)行為受心理活動(dòng)的影響較明顯，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中缺少有效的支持與幫助時(shí)，其學(xué)習(xí)效能感會(huì)受到影響，處于低迷狀態(tài)，阻礙作業(yè)活動(dòng)的順利進(jìn)行。家長(zhǎng)應(yīng)在學(xué)生完成作業(yè)時(shí)提供過程性陪伴，使學(xué)生獲得滿足感，更愿意全身心地投入到完成作業(yè)中。學(xué)校、教師與家長(zhǎng)的積極參與，既幫助學(xué)生減輕負(fù)擔(dān)，同時(shí)又讓他們獲得了積極給養(yǎng)，增加了作業(yè)的可完成性。

3.加強(qiáng)環(huán)境建設(shè)，實(shí)現(xiàn)提質(zhì)增效

“生態(tài)給養(yǎng)”理論下作業(yè)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于建立主體與環(huán)境之間的聯(lián)系，最大程度上促進(jìn)主體與環(huán)境之間的良性互動(dòng)。良好的環(huán)境能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)并達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。為學(xué)生營(yíng)造良好的環(huán)境需要做到以下幾點(diǎn)。

第一，關(guān)注學(xué)生情感需求。在設(shè)計(jì)作業(yè)前，教師積極與學(xué)生溝通，了解學(xué)生的意愿，根據(jù)學(xué)生的意愿設(shè)計(jì)不同層次的作業(yè)，以供學(xué)生選擇；學(xué)生以自身的學(xué)習(xí)水平為基準(zhǔn)，考慮并衡量作業(yè)的難易程度后自主選擇合適的作業(yè)內(nèi)容，盡量避免統(tǒng)一作業(yè)的弊端。賦予學(xué)生自主性，當(dāng)個(gè)體的意愿被滿足時(shí)作業(yè)完成意愿也會(huì)隨之增加，完成質(zhì)量也將受到積極影響；當(dāng)個(gè)體的意愿未被滿足時(shí)結(jié)果恰恰相反。

第二，給予學(xué)生資源支持。參與主體采用線上線下結(jié)合的方式為學(xué)生提供課前預(yù)設(shè)資源、課中生成資源與課外網(wǎng)絡(luò)資源等的支持。就教師而言，教師在教學(xué)活動(dòng)中提供多類別的資源，如幫助學(xué)生整理學(xué)習(xí)重難點(diǎn)、以專題的形式歸納整理典型例題，使之成為學(xué)生作業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)的輔助資源等。就家長(zhǎng)而言，創(chuàng)設(shè)物理環(huán)境，對(duì)學(xué)生的作業(yè)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行必要的提醒、督促與管理，能幫助學(xué)生獲取必要的學(xué)習(xí)資源。在多種資源的給養(yǎng)下，學(xué)生的疑問被解答，每一階段的學(xué)習(xí)都得以順利進(jìn)行，一定程度上保證了作業(yè)質(zhì)量。

第三，學(xué)校與家庭為學(xué)生營(yíng)造了舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境。作業(yè)環(huán)境有別于課堂教學(xué)環(huán)境，在安靜、舒適的環(huán)境中，學(xué)生學(xué)習(xí)的效率與專注度將明顯提高。教師與家長(zhǎng)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在輕松、安適的環(huán)境中學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，要鼓勵(lì)學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)活動(dòng)，充分發(fā)揮主動(dòng)性來完成既定學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生在身心愉悅、舒緩、不帶功利性的積極氛圍中能更好地學(xué)習(xí)知識(shí)并獲得發(fā)展，同時(shí)，完成作業(yè)任務(wù)的質(zhì)量也將逐步提高。

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[作者：李海英（1997-），女，寧夏銀川人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生；邱燦（1990-），女，山東聊城人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生；龍寶新（1973-），男，陜西洋縣人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師，陜西省教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心，副主任，博士。]

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