陳文方 王 茜 何永德 羅 威

（北京市十一學(xué)校,北京 100039）

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）提出，在教學(xué)過程中要注重培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，注重提高學(xué)生綜合運用知識、解決實際問題的能力。因此，教師需要基于課標設(shè)計教學(xué)目標和教學(xué)過程，落實對學(xué)生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，提升學(xué)生的高階思維能力和深度學(xué)習(xí)能力。本文基于我國高中地理課程改革的背景，以“地球上的水”為例，探索UbD理論在地理單元教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用，培養(yǎng)具備人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力等核心素養(yǎng)的社會主義接班人。

一、基于UbD理論的單元教學(xué)設(shè)計思路

1.UbD 理論

美國課程與教學(xué)專家格蘭特?威金斯博士（Grant Wiggins）和杰伊?麥克泰格（Jay McTighe）提出了“理解為先”（Understanding by Design，以下簡稱“UbD”）的單元教學(xué)設(shè)計理論，指出要從“預(yù)期結(jié)果”出發(fā)，在課程設(shè)計之初思考為了達到學(xué)習(xí)目標，學(xué)生需要什么，將關(guān)注點從教師的“教”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)”。[1]UbD理論強調(diào)，教育的首要目的是實現(xiàn)有效的教學(xué)遷移。因此，從學(xué)生長遠的綜合學(xué)業(yè)表現(xiàn)出發(fā)，對課程進行逆向設(shè)計有利于實現(xiàn)“真正的學(xué)習(xí)”。此外，UbD理論主張將教學(xué)內(nèi)容根據(jù)邏輯關(guān)系整合為大單元，從過去的單課時教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)閱卧n時教學(xué)設(shè)計，側(cè)重教學(xué)內(nèi)容的整體性、綜合性、聯(lián)系性和階梯性。

首先依據(jù)課標及具體教學(xué)內(nèi)容，將每個學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容劃分為幾個較大的單元，然后按照UbD理論進行單元設(shè)計。UbD教學(xué)設(shè)計分為三個階段。[2][3]階段一，確定單元學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果。每個單元的預(yù)期結(jié)果要符合課標要求，可以結(jié)合學(xué)情及其他實際情況將課標要求的內(nèi)容分解為具體的學(xué)習(xí)目標。階段二，確定合適的評估證據(jù)。在該階段要確定能夠證明學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的證據(jù)，即教師如同評估員一般，根據(jù)收集的評估證據(jù)來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。階段三，設(shè)計學(xué)習(xí)活動和教學(xué)。在明確預(yù)期結(jié)果和評估證據(jù)之后，再設(shè)計教學(xué)的細節(jié)，包括教學(xué)方法、教學(xué)順序以及可用資源和材料等。

UbD理論的關(guān)鍵在于階段一和階段二，尤其是在階段一，教師需要細致思考學(xué)習(xí)目標。UbD理論將預(yù)期結(jié)果分解為目標、基本問題、預(yù)期的理解、知識和技能四個不同層次。經(jīng)過實踐發(fā)現(xiàn)，這種分解方法在實際的教學(xué)過程中欠缺可操作性，從學(xué)生和教師的角度來看都不易理解。因此，筆者嘗試采用韋伯的知識深度（Depth of Knowledge，DOK）模型對目標進行分解。

2.DOK 模型

DOK模型是美國教育評價專家韋伯（Norman Webb）于1997年提出的用于評估美國各洲學(xué)生學(xué)業(yè)成就與國家標準及洲標準是否一致的一套程序、方法和具體技術(shù)。后經(jīng)過美國課堂的實踐和推廣，評價領(lǐng)域逐漸延伸和拓展到課堂教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，成為課堂教學(xué)設(shè)計的重要理論和方法。[4]

DOK模型將學(xué)習(xí)深度分為DOK1——回憶與復(fù)述（Recall）、DOK2——技能與概念（Skill/Concept）、DOK3——策略性思維（Strategic Thinking）和DOK4——拓展性思維（Extended Thinking）四個層次。有學(xué)者對該表述稍作修正，轉(zhuǎn)化為對學(xué)習(xí)目標層次的描述，即DOK1——回憶與復(fù)述（學(xué)生能夠回憶或復(fù)述出事實、信息、過程或細節(jié)）、DOK2——技能與概念（學(xué)生能夠掌握相關(guān)技能和概念以回答問題、解決問題、完成任務(wù)或分析和提取信息）、DOK3——問題解決與應(yīng)用（學(xué)生能夠理解知識如何應(yīng)用于問題的解決和評估）、DOK4——思維遷移和創(chuàng)造（學(xué)生能夠?qū)W(xué)到的知識加以綜合應(yīng)用，以解決其他情境下的真實問題）。

借助DOK模型，可以分解教學(xué)目標，針對DOK3和DOK4層次的目標收集相應(yīng)的評估證據(jù)、設(shè)計相關(guān)的教學(xué)活動或環(huán)節(jié)，以提升學(xué)生的高階思維，實現(xiàn)知識的遷移與應(yīng)用。下文將以“地球上的水”單元教學(xué)為例，闡述UbD理論結(jié)合DOK模型在地理教學(xué)中的應(yīng)用，并結(jié)合實踐經(jīng)驗對其效果進行總結(jié)和評估。

二、“地球上的水”單元教學(xué)設(shè)計

1.基于DOK 模型確定學(xué)習(xí)目標

人教版高中必修《地理1》第三章“地球上的水”，在“地球上的大氣”之后，“地貌”之前，承接了大氣運動對水循環(huán)的影響，為后面學(xué)習(xí)水循環(huán)對地貌的塑造奠定了基礎(chǔ)。根據(jù)課標及教材，梳理本單元內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)（見圖1）。

圖1 “地球上的水”單元內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)

根據(jù)課標及DOK理論，對“地球上的水”這一單元的學(xué)習(xí)目標進行分解（見表1）。從表1中可以看出，韋伯的DOK目標分層法使得單元教學(xué)目標更為清晰和合理，其中“DOK4 思維遷移與創(chuàng)新”所對應(yīng)的學(xué)習(xí)目標即為UbD理論所強調(diào)的“理解”，該目標旨在提升學(xué)生的高階思維，是整個單元的核心學(xué)習(xí)目標。從整體上看，DOK1、DOK2落實了課標對基礎(chǔ)知識的要求；DOK3、DOK4實現(xiàn)了落實地理學(xué)科核心素養(yǎng)的要求。

表1 基于DOK理論的“地球上的水”單元目標分解示例

2.確定合適的評估證據(jù)

為了判斷是否實現(xiàn)不同層級的單元目標，教師需要確定合適的評估證據(jù)。評估證據(jù)可以分為兩大類，一類為表現(xiàn)性任務(wù)，另一類為傳統(tǒng)評估方式。表現(xiàn)性任務(wù)是指能夠證明學(xué)生具備知識應(yīng)用和遷移能力的任務(wù)，即主要對應(yīng)DOK3和DOK4的目標。其中，為知識遷移而設(shè)計的任務(wù)被稱為單元的核心任務(wù)。傳統(tǒng)評估方式，例如課堂小測、隨堂問答等，可以檢測學(xué)生是否掌握基本的概念、知識和技能，即達成DOK1和DOK2層次的目標。因此，表現(xiàn)性任務(wù)，尤其是核心任務(wù)的設(shè)計，是UbD單元教學(xué)設(shè)計的重點。

為知識遷移而設(shè)計的核心任務(wù)通常要求學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用于一個真實、復(fù)雜的情境中，即學(xué)生能夠為現(xiàn)實生活中發(fā)生的問題提供解決方案。由于核心任務(wù)一般具有開放性、多維性，為了使學(xué)生能夠順利達成學(xué)習(xí)目標，通常需要教師為核心任務(wù)提供量規(guī)。量規(guī)既能夠為學(xué)生完成核心任務(wù)提供指導(dǎo)，又能為教師評估學(xué)生的表現(xiàn)提供評價標準。

針對“地球上的水”單元所設(shè)定的DOK4層級的“分析所在城市的水循環(huán)過程，設(shè)計海綿城市（校園）”這一目標，設(shè)計了單元核心任務(wù)及其評價量規(guī)（見表2）。

表2 “海綿城市（校園）”設(shè)計圖的評價量規(guī)

上述量規(guī)中，“功能完備”“生態(tài)優(yōu)先”和“安全為重”這三條指標是海綿城市的設(shè)計原則，符合真實情境的要求。其中，“功能完備”需要學(xué)生理解水循環(huán)的原理以及水圈與其他圈層的聯(lián)系；“生態(tài)優(yōu)先”“安全為重”要求學(xué)生充分調(diào)查實際情況，考慮海綿城市（校園）的建設(shè)對周圍生態(tài)環(huán)境及人員安全的影響。

學(xué)生按照量規(guī)完成“海綿城市（校園）”規(guī)劃圖。獲得“明星設(shè)計師”等級的學(xué)生達成DOK4的遷移目標。針對DOK3的學(xué)習(xí)目標，采用課堂提問、學(xué)生分組討論的形式進行評估；針對DOK1、DOK2的學(xué)習(xí)目標，主要采用課堂小測的形式進行評估。

3.設(shè)計學(xué)習(xí)體驗與教學(xué)

本單元的學(xué)習(xí)主要采用自主探究、地理實驗、小組合作等方式，強化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。為了實現(xiàn)核心任務(wù)，設(shè)計若干個子任務(wù)。其中，為了讓學(xué)生深入理解水循環(huán)的過程，設(shè)計“水循環(huán)過程的模擬”“不同下墊面對下滲和地表徑流的影響”2個子實驗，如表3、表4所示。通過2個地理實驗，使學(xué)生理解水循環(huán)的成因以及植被對水循環(huán)的影響，培養(yǎng)學(xué)生的地理實踐力和綜合思維。

表3 “水循環(huán)過程的模擬”實驗過程

表4 “不同下墊面對下滲和地表徑流的影響”實驗過程

三、總結(jié)與反思

UbD理論提出“核心任務(wù)是指任何領(lǐng)域中最重要的表現(xiàn)要求，是證明學(xué)生理解了所學(xué)知識的一個重要評估證據(jù)。具有真實挑戰(zhàn)性的核心任務(wù)體現(xiàn)了我們的教育目標：學(xué)校教育的目的是使學(xué)生在真實世界能得心應(yīng)手地生活…”[6]具有真實性、挑戰(zhàn)性的核心任務(wù)是實現(xiàn)課程目標的手段，也是提高學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)、理解和遷移能力的核心途徑。[5]

本文針對高中地理的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過劃分大單元、梳理單元學(xué)習(xí)目標、設(shè)計單元核心問題，設(shè)計符合真實情境的核心任務(wù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)動力。從教師填鴨式、滿堂灌的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主探究、解決現(xiàn)實問題的學(xué)習(xí)模式。通過本單元學(xué)習(xí)任務(wù)的落實，激發(fā)學(xué)生對地理學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題的能力。同時，通過對“海綿校園”“洋流與漂流瓶”等問題或話題的探究，培養(yǎng)學(xué)生熱愛家園、熱愛地球的情感。單元教學(xué)的意義在于實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)，使學(xué)生思考并嘗試解決真實世界中的問題，提高學(xué)生的社會責(zé)任感，成為21世紀具有核心競爭力的人才。

單元教學(xué)也存在一些問題。動手操作型任務(wù)相對于常規(guī)任務(wù)存在不確定性，其時間的可把控性更差，因此在課堂上需要側(cè)重于教學(xué)重點、難點，注意平衡各教學(xué)內(nèi)容。在任務(wù)設(shè)計時預(yù)設(shè)可能出現(xiàn)的問題，設(shè)計應(yīng)對方案，以免影響整體的教學(xué)進度。對于開放型的學(xué)習(xí)任務(wù)需要重點關(guān)注量規(guī)的設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生注重對知識的理解和運用。實驗型的任務(wù)由于部分學(xué)校的地理實驗教學(xué)設(shè)備還不完善，教師要自己設(shè)計和配備實驗用具。教師可以權(quán)衡實驗成本和學(xué)習(xí)效果，部分時候可以使用視頻等方式替代實驗?？傊诮虒W(xué)設(shè)計中應(yīng)用UbD理論對于學(xué)生的學(xué)習(xí)是有益的，對其中存在的具體問題還需要更多的嘗試和探討。