周代許

（1.北京師范大學 教育學部,北京 100875;2.廣西南寧市第三中學,廣西 南寧 530021）

新課標背景下學生需要對學科思想、學科思維、學科方法有充分的理解，才能以學科視角認識和理解世界，形成類似學科專家的能力和眼光。教育部考試中心近年來一直強調(diào)對思維、方法的考查，反對機械刷題，強調(diào)在真實的生活情境、生產(chǎn)情境和學術(shù)情境中考查學生運用學科知識解決學科問題的能力。地理學科核心素養(yǎng)是學科思維和方法及價值的素養(yǎng)化表達，是學科育人價值的體現(xiàn)，更是指導一線教師開展教育教學活動的綱領(lǐng)。學科核心素養(yǎng)的落地首先要求教師對學科核心素養(yǎng)有深刻領(lǐng)悟和把握，而理解的深度和廣度取決于其對學科發(fā)展的歷史、前沿、思想、方法等的認識。地理學是一門研究地表環(huán)境及人類活動關(guān)系的學科，具有突出的區(qū)域性和綜合性特征。地理學的區(qū)域性體現(xiàn)在從空間尺度的視角來看不同的地理事物、關(guān)注地理事物的空間分布規(guī)律和差異，即格局；地理學的綜合性則體現(xiàn)在關(guān)注不同地理要素之間的時空演變規(guī)律、地理過程的發(fā)展變化，即過程?！案窬峙c過程耦合”是地理學綜合研究的重要途徑和方法，近年來，在高考地理試題中體現(xiàn)得越來越明顯。本文以2023年全國甲卷37題為例，分析“格局與過程耦合”學科思想的考查路徑及教學啟示。

一、“格局與過程耦合”與地理教學

區(qū)域性和綜合性是地理學科的思想特性。地理學的區(qū)域性通過地理分異以“格局”來表現(xiàn)，“地理過程”則顯示出地理現(xiàn)象的時空演變，耦合“格局與過程”是地理學綜合研究的重要途徑和方法，也是地表過程研究的突破點。[1]新時期的地理學不再是單純描述事物分布與位置，更要探究格局與過程之間的關(guān)系，以及其分布特征在人類活動影響和自然環(huán)境驅(qū)動下的變化及其與人類社會可持續(xù)發(fā)展之間的關(guān)系。[2]因此，對地理格局和過程思想的理解和把握，成為實現(xiàn)學科思想滲透教學、促進學生學科思維發(fā)展的重要路徑。

1.地理事象空間格局

地理學是一門具有空間屬性的學科，關(guān)注地理要素，即自然要素和人文要素在地球表面的分布情況。地理學科研究中的格局即“地理事象的空間分布”。通過圖文材料獲取信息進而認識、歸納、描述地理事物的空間分布特征往往是開展地理問題探究解決的第一步。地理要素可以包括地形、氣候、土壤、水文、生物等單個自然要素，也可以是人口、城市、農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通等人文要素，或是各要素疊加后構(gòu)成的綜合要素。對于地理事物的表征，往往包括點狀、線狀、面狀等方式。地理事象的描述往往從大小、類型、形狀、數(shù)量、規(guī)模、等級、組合、延伸方向等角度結(jié)合地理方位進行。地理方位可以包括絕對定位和相對定位，如經(jīng)緯定位、東南西北方位、隨海拔變化、河流上下游、城市中心與外圍、距離某個中心點遠近等。地理事象的空間分布特征描述是高中地理教學重要任務之一，往往以景觀圖、示意圖等不同形式圖像為依托，考查學生獲取和解讀地理信息、描述和闡述地理規(guī)律的能力（見圖1）。地理事象的描述往往與時間空間尺度思維相聯(lián)系，因為地理事象的分布特征是發(fā)展變化的。因此，在空間格局的教學中要注意加入時空要素。

圖1 地理事象空間格局表征與描述基本思路

2.地理事象演變過程

地理研究中的過程是指地理要素或事象在時間空間上的演變過程。地理學科對地理事象的研究往往包括三個方面，即描述現(xiàn)狀、反思過去、推演未來。通過獲取地理事象的現(xiàn)狀，推演導致現(xiàn)狀形成的原因與過程，尋找地理事象發(fā)展演化的規(guī)律，結(jié)合規(guī)律推演未來，從整體上了解地理事象的產(chǎn)生、發(fā)展和消亡特性，從而指導人類生活，更好地實現(xiàn)人地協(xié)調(diào)（見圖2）。地理過程從要素分類上可以包括自然地理過程和人文地理過程，可以是單要素的過程分析，如自然地理方面有大氣過程、水循環(huán)過程、巖石圈物質(zhì)循環(huán)過程、地貌變化過程（內(nèi)外力作用）、生物循環(huán)過程，以及人文地理方面有人口變化過程、產(chǎn)業(yè)發(fā)展過程、城市化過程等。地理要素發(fā)展演化的過程可以是自然狀態(tài)下有規(guī)律地循環(huán)發(fā)展過程，也可以受自然變化或是人類活動干擾下的重新演化過程。在地理環(huán)境整體性與差異性條件下，地理事象的演化往往涉及多要素參與，具有時空發(fā)展特性和區(qū)域差異。高中地理教學中地理過程是教學的重點也是難點，對學生推演能力要求較高。

圖2 地理事象發(fā)展演化過程基本思路

3.“格局與過程耦合”作用機制

“耦合”一詞最早是一個物理學概念，表示兩個或以上體系或運動形式通過各種相互作用而彼此影響的過程，另一種內(nèi)涵是指能量從一個介質(zhì)傳播到另一種介質(zhì)的過程。這兩種內(nèi)涵都涉及多個對象以及對象之間的聯(lián)系，體現(xiàn)整體功能大于局部綜合的特點。從系統(tǒng)論看，通過多個要素之間的耦合，系統(tǒng)形成新的功能，體現(xiàn)要素之間的相互聯(lián)系、相互作用、相互制約的關(guān)系，具有整體性、動態(tài)性等特點。“格局與過程耦合”思想在景觀生態(tài)學中的研究應用較多，體現(xiàn)為空間格局與生態(tài)過程的耦合?？臻g格局是要素（或單元）在空間上的分布與組合，生態(tài)過程則是在要素的內(nèi)部及要素之間物質(zhì)遷移、能量轉(zhuǎn)換過程的總稱。兩者的耦合關(guān)系體現(xiàn)為過程塑造格局、格局控制過程、兩者耦合動態(tài)變化。[3]格局是認識世界的表觀，過程是理解事物變化的機理，“格局與過程耦合”體現(xiàn)的綜合性、區(qū)域性，是理解和研究地表過程的重要方法，是地理學綜合研究的有效途徑。[4]基于一定的時空尺度，從了解區(qū)域要素格局（有什么、在哪里）到探析形成格局的地理過程（為什么、怎么樣），接著形成格局與過程的全面認識，形成指導區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的策略與方向（做什么、如何做），最終實現(xiàn)人地協(xié)調(diào)發(fā)展，這是地理教學的重要內(nèi)容。地理過程與空間格局是在一定自然力和人力共同作用下形成，形成驅(qū)動與反饋系統(tǒng)，構(gòu)成地理環(huán)境的整體性（見圖3）。

圖3 地理“動力—過程—格局”耦合過程圖

4.“格局與過程耦合”與地理核心素養(yǎng)培育

“格局與過程耦合”是地理學科綜合研究的方法和路徑，指向的是對地理系統(tǒng)的發(fā)展與變化機制，屬于學科研究的話語。地理核心素養(yǎng)則充分考慮了地理教育的育人功能和地理課程目標，指向的是學科思想和學科思維視角下的人的培養(yǎng)目標，是一種品格與能力，屬于地理教學話語。學科研究和學科教育都是基于學科特性和思想方法而形成，因此具有充分的關(guān)聯(lián)性和內(nèi)在聯(lián)系。構(gòu)建兩者互通的理解模型，有利于指導一線教師基于學科前沿研究、學科思想、學科方法開展學科教育教學，真正發(fā)揮學科獨特的育人價值，培養(yǎng)學生具備類似學科專家的思維和眼光，形成“地理眼”和“地理腦”（見圖4）。任何地理事象的格局必然是存在于一定的時空范圍內(nèi)，構(gòu)成某一時間段內(nèi)的區(qū)域特征，如水熱分布特征、地形地勢分布特征、人口分布特征、產(chǎn)業(yè)活動分布特征等。要了解地理各要素的分布特征，需要學生具有一定的區(qū)域認知能力，從圖文中獲取和解讀地理顯性和隱性信息，結(jié)合空間定位歸納并表達要素分布規(guī)律。格局和過程的耦合，必然涉及地理多要素、多時空、多尺度的關(guān)聯(lián)與綜合，因此綜合思維能力是分析格局與過程演變的關(guān)鍵。地理實踐力是開展地理研究活動獲取地理信息的手段，是地理研究和學習的途徑，是了解格局的重要前提。人地協(xié)調(diào)發(fā)展是區(qū)域研究的目的，通過對格局與過程耦合的研究，指導人地協(xié)調(diào)發(fā)展。

圖4 格局與過程耦合與地理核心素養(yǎng)關(guān)聯(lián)圖

二、“格局與過程耦合”視域下的高考試題分析

1.試題分析

本題屬于學術(shù)情境類試題，材料部分來源于《地理研究》刊發(fā)的文章《藏北青南高原地表風蝕粗化特征》，[5]但增加了更多采樣點，擴大了研究區(qū)域。研究人員沿著獅泉河以及雅魯藏布江沿線進行樣本采集，構(gòu)建風蝕粗化指數(shù)概念模型，進而揭示該區(qū)域風蝕粗化指數(shù)的空間變化規(guī)律，以期為客觀評估該區(qū)土壤風蝕現(xiàn)狀提供依據(jù)。材料及設(shè)問涉及多個關(guān)鍵概念，包括風蝕、風蝕粗化、風蝕粗化指數(shù)、風蝕強度等。其中，風蝕和風蝕強度并未給出具體解釋，需要學生調(diào)動已有知識，明確風蝕和風蝕強度的內(nèi)涵。風蝕，即風力作用下對地表物質(zhì)的侵蝕，將物質(zhì)搬離原位置，發(fā)生空間移動的過程，屬于外力作用。風蝕發(fā)生的強度一般可以從動力條件和物質(zhì)基礎(chǔ)兩方面進行分析。動力即風力的大小，影響因素包括距離風源地的遠近、溫差導致的氣壓差、地形條件、下墊面性質(zhì)導致的摩擦力等；物質(zhì)基礎(chǔ)即地表物質(zhì)狀況，包括松散物質(zhì)數(shù)量的多少、顆粒物的大小、物質(zhì)的構(gòu)成及性質(zhì)（成分、含水量、粘性、疏松程度等）等。風蝕粗化和風蝕粗化指數(shù)，屬于新構(gòu)建的概念，對于學生來說屬于陌生概念，需要現(xiàn)場學習，難度較大，對地理推理和論證能力要求較高。

【例題】閱讀圖文材料，完成下列題目。

風蝕粗化是風蝕導致地表松散層細顆粒物流失、粗顆粒物所占比例增加的現(xiàn)象。某科研小組通過比較地表松散層表層和淺層的粗、細顆粒物含量，構(gòu)建了風蝕粗化指數(shù)，該指數(shù)數(shù)值越大，說明表層比淺層粗顆粒物含量越高?，F(xiàn)有青藏高原南部（針對風蝕）采樣點粗化指數(shù)的分布圖（圖略）。

(1)說明風蝕粗化過程中地表松散層風蝕強度的變化。

(2)指出圖片所示區(qū)域風蝕粗化指數(shù)的空間分布特征，并解釋其原因。

(3)分析耕作對風蝕和風蝕粗化指數(shù)的影響。

(4)提出圖片所示區(qū)域因地制宜的風蝕防治措施。

從圖文材料上看，文字材料給出風蝕粗化和風蝕粗化指數(shù)的概念，并結(jié)合圖示演變過程，可以看出，垂直方向上，土層厚度逐漸變小，代表風蝕將地表物質(zhì)帶走的過程；物質(zhì)構(gòu)成上，表層從最初的粗顆粒和細顆粒物質(zhì)均勻混合逐漸發(fā)展成粗顆粒逐漸聚集，占比升高，而細顆粒物質(zhì)變少的過程，與沒有發(fā)生改變的淺層物質(zhì)構(gòu)成形成鮮明對比，代表表層發(fā)生風蝕粗化過程。根據(jù)所給粗化指數(shù)的分布狀況，采樣點基本沿著兩條河流分布，通過圖例展示大小變化。根據(jù)圖示給出經(jīng)緯度及雅魯藏布江以及高程、河流湖泊等顯性信息，學生可以調(diào)動已有的對青藏高原區(qū)域的背景信息認知進而推斷出當?shù)氐臍夂?、生物、土壤、人類活動類型及分布等隱性條件。本題全面考查了地理格局及過程，體現(xiàn)了地理學“格局與過程耦合”的研究路徑與方法，對區(qū)域認知、綜合思維、地理實踐力及人地協(xié)調(diào)觀的考查融入到四個小問中，較好地展示了地理學科研究現(xiàn)狀、推測過去、指導未來的實踐取向。

2.設(shè)問邏輯與考查目標

本組題共有四個設(shè)問，從概念理解與過程分析，格局描述與原因解釋，到人類干擾影響以及防治措施的提出，體現(xiàn)了地理研究中的界定核心概念、分析地理過程、解決地理問題的過程。設(shè)問層層深入，系統(tǒng)考察了學生獲取和解讀地理信息、描述和闡釋地理事物、論證和探討地理問題的能力。設(shè)問從區(qū)域特征及區(qū)域生態(tài)問題出發(fā)，探討人類活動的影響與治理措施，最終實現(xiàn)因地制宜、人地協(xié)調(diào)的區(qū)域發(fā)展目標，實現(xiàn)對地理學科核心素養(yǎng)的考查。

(1)說明風蝕粗化過程中地表松散層風蝕強度的變化

本小問重點考查學生對概念的理解，即風蝕粗化和風蝕強度的關(guān)系，屬于格局與過程耦合的考查。風蝕粗化是研究者構(gòu)建的概念，風蝕過程逐漸形成粗化格局，即過程塑造格局，而風蝕粗化的格局形成又會影響風蝕過程的強度，即格局制約過程。因此，第一題重點考查學生對風蝕、風蝕強度、風蝕粗化概念的理解以及格局與過程耦合思想的認識。由于風蝕粗化概念的相關(guān)內(nèi)容在圖文材料中有提示，故本題考查學生對圖文信息的獲取和解讀能力，要求學生聯(lián)系已有的風蝕的概念、風蝕強度影響因素等知識，形成過程表達。本題的行為動詞為“說明”，認知層次上看屬于理解領(lǐng)會層次，學生需要從材料中獲取信息，對概念有充分的理解，才能對格局與過程進行充分的推演。作為題組第一個設(shè)問，難度中等。第一小問核心概念的相關(guān)內(nèi)涵解讀與解題思路如下（見表1、圖5）。

表1 核心概念的相關(guān)內(nèi)涵解讀

圖5 第一小問解題思路示意

(2)指出圖片所示區(qū)域風蝕粗化指數(shù)的空間分布特征，并解釋其原因。

本小問通過對地理事象格局及成因的探索，主要考查學生獲取和解讀地理信息、描述和闡述地理事物的能力，以及區(qū)域認知和綜合思維素養(yǎng)水平。把握地理事物的格局，結(jié)合區(qū)域地理特征推測其背后的原因，是地理學科認識世界的一種方式。設(shè)問中的行為動詞為“指出”和“解釋”，要求學生結(jié)合圖片概括風蝕粗化指數(shù)的空間分布，并結(jié)合區(qū)域特征差異進行原因解釋，推測地理過程中的影響因子。圖示通過圓形圖例的大小代表指數(shù)的大小，可以結(jié)合空間方位進行定位描述，如東南西北區(qū)域指數(shù)數(shù)值特征對比，或者基于經(jīng)緯度進行區(qū)域定位，得出隨緯度的變化規(guī)律。由于圖中給出了和河流和高程，部分學生可能考慮通過高程變化及河流上下游的對比進行指數(shù)特征描述。基于格局特征，進一步解釋原因。題中可獲取的顯性信息為經(jīng)緯度、高程、河流，進而可推出的隱性信息，即區(qū)域的氣候、生物、土壤等要素。結(jié)合第一問中對風蝕粗化概念的理解，可以得出風力大小（動力）、地表植被狀況（物質(zhì)基礎(chǔ)）。第二小問解題思路如下（見圖6）。

(3)分析耕作對風蝕和風蝕粗化指數(shù)的影響

本題引入人類活動耕作，形成對自然系統(tǒng)的外在干擾，驅(qū)動地理過程發(fā)生改變，進而對粗化指數(shù)的格局造成影響，屬于對地理“動力—過程—格局”耦合過程的考查。與前面設(shè)問作比較，第一小問考查自然驅(qū)動分析，本題考查人類干擾下的人為驅(qū)動對格局帶來的影響。圖文材料沒有直接給出本地耕作有關(guān)的材料或者信息，需要學生結(jié)合區(qū)域的認知和背景知識，了解青藏高原地區(qū)河谷耕作活動的存在。本題用“耕作”一詞而不是“農(nóng)業(yè)活動”或是“種植業(yè)活動”，具有重要的指示作用。相比農(nóng)業(yè)生產(chǎn)其他環(huán)節(jié)更強調(diào)的是翻耕土地的過程。對“耕作”一詞的理解，需要學生具備一定的農(nóng)業(yè)勞動相關(guān)知識，也體現(xiàn)了近年來高考對勞育相關(guān)內(nèi)容考查的重視。行為動詞“分析”，要求學生給出一定的因果鏈條推斷，難度較高。落腳點包括了對風蝕和風蝕粗化指數(shù)兩個方面的影響，需要學生注意審題，明晰概念差異及內(nèi)涵。耕作會影響風蝕和風蝕粗化指數(shù)，而結(jié)合第一小問，粗化過程又會對風蝕過程產(chǎn)生削弱影響。耕作過程中破壞植被、翻松植被，會使得風蝕作用加強。由于混合了表層和淺層的土壤，使得上下層之間粗細顆粒占比相同，結(jié)合粗化指數(shù)的概念可得指數(shù)不變。本題邏輯鏈條復雜，涉及多個概念理解和過程分析，對于學生而言難度較大。第三小問解題思路如下（見圖7）。

圖7 第三小問解題思路示意

(4)提出圖片所示區(qū)域因地制宜的風蝕防治措施

作為本題的最后一小問，落腳在人地協(xié)調(diào)觀和地理實踐力的考查層面。本題設(shè)問與第二設(shè)問有邏輯關(guān)聯(lián)，都是針對圖片所示區(qū)域分析。要求學生結(jié)合第二問中涉及的地理格局與地理過程分析，因地制宜提出措施和建議，全面考查學生的區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調(diào)和地理實踐力素養(yǎng)。結(jié)合區(qū)域背景知識及第二小問，可得到“區(qū)域差異導致區(qū)域內(nèi)部粗化指數(shù)分布存在差異”的顯性信息。同時，區(qū)域差異又會導致人類活動分布的差異，東南河谷區(qū)域水熱條件較好存在種植業(yè)、北部西部水熱條件較差一般是畜牧業(yè)，還有部分區(qū)域環(huán)境條件惡劣，可能少有人類活動。有人類活動的區(qū)域可以考慮調(diào)節(jié)活動方式、強度等，減弱對地理環(huán)境的影響，而少有人類活動的區(qū)域、粗化指數(shù)已經(jīng)較高的區(qū)域可以考慮減少人類干擾，讓其保持自然狀態(tài)，也是一種人地友好型措施。該小問總體考查學生因地制宜提出措施的地理實踐力，突出人地協(xié)調(diào)觀的考查，有利于實現(xiàn)立德樹人目標。

三、教學啟示

1.理清概念，明確方向

核心素養(yǎng)背景下，要重視學科核心概念教學，通過大概念、大單元、項目式組織方式，讓學生通過自主、合作、探究加深對概念的理解。[6]學生在整體學習任務中理解學科內(nèi)涵，有助于使其在動態(tài)系統(tǒng)中把握地理學科的整體性、綜合性和區(qū)域性。如本題對風蝕、風蝕強度、風蝕粗化、風蝕粗化指數(shù)等概念的考查，要求學生從已有風蝕概念的內(nèi)涵理解逐步推演到其他概念的構(gòu)建，在真實學術(shù)情境中探討地理問題。在日常教學中，要加強學科核心概念的指導，培養(yǎng)學生理解學科概念、使用概念、構(gòu)建概念的能力。近年來，學術(shù)情境試題的考查越來越多。該類試題往往給出新概念，對于陌生概念的現(xiàn)場學習和理解，需要學生對圖文材料進行充分的解讀，同時基于已有概念進行自我構(gòu)建。這考查了學生獲取信息和知識遷移的能力。日常教學中，可結(jié)合一定的素材讓學生加強對學科概念的學習理解。

2.注重方法，提升思維

本題組是基于風蝕背景下的區(qū)域生態(tài)問題研究，通過對“格局與過程耦合”過程的探討，考查學生的區(qū)域認知（區(qū)域特征、區(qū)域差異、區(qū)域聯(lián)系）、綜合思維（時空綜合、地方綜合、要素綜合）、人地協(xié)調(diào)觀（人地相互作用、人地協(xié)調(diào)）、地理實踐力（采樣、比較、分析、措施）水平。對學科研究方法和路徑策略的教學可以提高學生學科站位，如在日常教學中讓學生在真實研究案例中構(gòu)建“格局與過程耦合”的思維模型，有助于培養(yǎng)學生思維能力、掌握學科方法和思想。融合地理學科思想方法和地理學科核心素養(yǎng)的教學實施，需要教師對學科研究和學科思想有一定的理解，并將研究的話語轉(zhuǎn)化為學科教學的話語。核心素養(yǎng)視域下的地理教學需要從知識走向思維、技巧走向能力、策略走向方法與思想，才能讓學生走出機械刷題的誤區(qū)，實現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。

3.梳理邏輯，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)

近年來高考試題基于問題鏈的考查愈發(fā)突出，對學生邏輯思維的要求逐漸提高。從選擇題的一個材料多個題組到綜合題的系列設(shè)問，都要求學生對整個圖文材料有系統(tǒng)性理解，在大概念的統(tǒng)攝下，完成每一個設(shè)問的邏輯推演。因此，在日常教學中，要基于真實情境設(shè)計問題鏈條，讓學生經(jīng)歷類似學科專家發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、解決問題的過程。在日常備考中，可以讓學生對綜合題里多個設(shè)問的邏輯關(guān)系進行梳理訓練，尋找關(guān)聯(lián)與邏輯鏈條，明確審題的關(guān)鍵點進而確定答題思路。審題和邏輯訓練比機械刷題重要，只有系統(tǒng)構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，掌握大概念的統(tǒng)攝價值，才能理清問題解決的思路。教師給學生提供網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的方法和案例，培養(yǎng)學生自我構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)的能力。通過思維可視化，在討論與合作交流中完成構(gòu)建，才能實現(xiàn)高階思維的培養(yǎng)。

四、小結(jié)反思

高考試題承載著立德樹人、選拔人才、引導教學的功能。學科思想和方法是學科獨特育人價值的體現(xiàn)?！案窬峙c過程耦合”思想方法成為新時期地理學的研究重點路徑策略。加強學科思想方法在教育教學中的融入，才能實現(xiàn)“授之以漁”，培養(yǎng)學生形成獨特的地理視角，運用地理方法手段解決真實地理問題，實現(xiàn)立德樹人。