杰倫·范梅里恩博爾/著 盛群力/譯

（1.馬斯特里赫特大學(xué) 衛(wèi)生專(zhuān)業(yè)教育學(xué)院，荷蘭 馬斯特里赫特；2.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310030）

在整個(gè)職業(yè)生涯中，我一直在研究現(xiàn)實(shí)和模擬環(huán)境下的學(xué)習(xí)。人通過(guò)在現(xiàn)實(shí)世界中完成任務(wù)來(lái)學(xué)習(xí)。在我的研究中，這些任務(wù)通常是專(zhuān)業(yè)任務(wù)，現(xiàn)實(shí)世界則是工作場(chǎng)所。但人也通過(guò)在現(xiàn)實(shí)世界或工作場(chǎng)所之外的模擬環(huán)境中完成任務(wù)來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)。這種模擬環(huán)境通常是指學(xué)?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)組織?！皩W(xué)校”（school）一詞源于希臘語(yǔ)“skhole”，意思是休閑或空閑時(shí)間。對(duì)希臘人來(lái)說(shuō)，基本的想法是：現(xiàn)實(shí)世界是嚴(yán)肅的，你必須在其中完成專(zhuān)業(yè)任務(wù)；但學(xué)校給予自由時(shí)間，讓你在一個(gè)安全的環(huán)境中練習(xí)這些任務(wù)，可以使用角色扮演、游戲和所有其他類(lèi)型的模擬。學(xué)校是一個(gè)讓你“仿佛”在完成現(xiàn)實(shí)任務(wù)的地方。因此，學(xué)校幫助你應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活。

在這篇告別演講中，我想分享自己在過(guò)去40 年的研究中獲得的4 個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)，它們涉及：（1）將現(xiàn)實(shí)世界與教學(xué)聯(lián)系起來(lái)的重要性；（2）學(xué)習(xí)者支持的關(guān)鍵作用；（3）教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性；（4）通用領(lǐng)域技能的教學(xué)。

1.現(xiàn)實(shí)性（Reality）

20 世紀(jì)80 年代的博士研究讓我意識(shí)到將現(xiàn)實(shí)生活帶入課堂的重要性。我的研究是計(jì)算機(jī)編程教學(xué)，研究工作則是從觀(guān)察和分析教育機(jī)構(gòu)教授的編程課程開(kāi)始的。大多數(shù)課程都有類(lèi)似的形式，通常是基于一本名為《BASIC 入門(mén)》或《ALGOL-68 編程》的教材開(kāi)展教學(xué)。這些教材介紹了編程語(yǔ)言的各種指令，例如“IF…THEN”用于做出選擇，“FORi=1 to X”用于迭代，“PRINT X”用于打印某個(gè)變量的值，等等。在課堂上，教師通常會(huì)解釋一兩個(gè)指令，并展示一些小游戲程序來(lái)說(shuō)明其使用方法，然后學(xué)生可以自己去嘗試練習(xí)。在下一節(jié)課中，教師對(duì)其他指令遵循同樣的程序開(kāi)展教學(xué)，直到教材中的所有指令都學(xué)習(xí)完畢。

這樣的課程存在一個(gè)很大的弊端，即在課程結(jié)束后，學(xué)生無(wú)法編寫(xiě)一個(gè)能實(shí)際運(yùn)算的計(jì)算機(jī)程序。他們知道不同的語(yǔ)言指令，但無(wú)法以有意義的方式將其組合起來(lái)。我把這種現(xiàn)象稱(chēng)為教育的“碎片化”（fragmentation）問(wèn)題。為了解決這個(gè)問(wèn)題，我開(kāi)始觀(guān)察專(zhuān)業(yè)的計(jì)算機(jī)程序員是怎么做的。他們做的事情主要是調(diào)試現(xiàn)有程序，通過(guò)添加新程序?qū)ΜF(xiàn)有編程進(jìn)行更改，有時(shí)需要從頭開(kāi)始編寫(xiě)程序。我將這些專(zhuān)業(yè)任務(wù)作為設(shè)計(jì)新課程學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)。在這門(mén)新課程中，學(xué)生從一開(kāi)始就面對(duì)簡(jiǎn)單但有意義的計(jì)算機(jī)程序，教師鼓勵(lì)他們?nèi)ヅ宄绦蚰茏鍪裁春筒荒茏鍪裁矗瑢?duì)程序進(jìn)行修改，或者添加新的規(guī)例。對(duì)于在程序中需要使用的指令，教師不需要事先講解，只是在需要學(xué)生理解程序運(yùn)作原理的時(shí)候再予以指導(dǎo)。也就是說(shuō)，這些指令是向?qū)W生“即時(shí)呈現(xiàn)”的。這種以專(zhuān)業(yè)任務(wù)為學(xué)習(xí)任務(wù)的新課程被證明比現(xiàn)有課程更有效，它解決了碎片化的問(wèn)題，極大地促進(jìn)了從學(xué)校到工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)遷移。

我認(rèn)為將教育與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)是各級(jí)各類(lèi)教育的基礎(chǔ)，但在職業(yè)和專(zhuān)業(yè)教育中最為明顯，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活指的是工作場(chǎng)所或臨床實(shí)踐。在專(zhuān)業(yè)任務(wù)的基礎(chǔ)上使用學(xué)習(xí)任務(wù)，是加強(qiáng)學(xué)校與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系的唯一途徑。另一種強(qiáng)有力的方法是“雙環(huán)教育”（dual education），它將職業(yè)學(xué)校的教育與工作組織的學(xué)徒教育結(jié)合在一起，進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)。例如，格里特·法斯特（Greet Fastré）開(kāi)發(fā)了“護(hù)理村”（Care Village），為護(hù)理學(xué)校提供學(xué)習(xí)任務(wù)。此類(lèi)任務(wù)總是包含兩個(gè)要素：（1）學(xué)生必須在學(xué)校開(kāi)展活動(dòng)，利用現(xiàn)有的模擬設(shè)施；（2）學(xué)生必須在目前的工作場(chǎng)所開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)，可以是家庭護(hù)理、醫(yī)院、康復(fù)中心等。這種方法的一大優(yōu)點(diǎn)是它采用了螺旋課程，學(xué)生首先使用不同類(lèi)型的模擬練習(xí)簡(jiǎn)單的任務(wù)，然后在工作場(chǎng)所繼續(xù)練習(xí)這些任務(wù)。在掌握了簡(jiǎn)單的任務(wù)后，他們使用模擬來(lái)練習(xí)更復(fù)雜的任務(wù)，然后再回到工作場(chǎng)所繼續(xù)練習(xí)，直到任務(wù)的復(fù)雜程度達(dá)到一個(gè)初級(jí)專(zhuān)業(yè)人員應(yīng)該能夠勝任的水平。因此，這種方法實(shí)現(xiàn)了在學(xué)校學(xué)習(xí)和在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)齊頭并進(jìn)，優(yōu)化了學(xué)習(xí)遷移過(guò)程。

迪瓦·韋斯特曼（Dewa Westerman）在醫(yī)學(xué)院模擬實(shí)驗(yàn)室的工作提供了另一個(gè)例子。醫(yī)療保健專(zhuān)業(yè)人員定期進(jìn)入模擬實(shí)驗(yàn)室開(kāi)展實(shí)踐，例如，創(chuàng)傷護(hù)理、特定醫(yī)療程序、團(tuán)隊(duì)合作等。他們?cè)谀M實(shí)驗(yàn)室中練習(xí)的學(xué)習(xí)任務(wù)或“場(chǎng)景”是基于專(zhuān)業(yè)任務(wù)的，但迪瓦·韋斯特曼做起來(lái)更加到位。她要求學(xué)員在參觀(guān)模擬實(shí)驗(yàn)室之前描述自己正在努力完成的任務(wù)，然后開(kāi)發(fā)出明確滿(mǎn)足學(xué)習(xí)需求的模擬場(chǎng)景。此外，在模擬實(shí)驗(yàn)室中熟悉這些基于需求的場(chǎng)景后，她鼓勵(lì)學(xué)員在臨床實(shí)踐中繼續(xù)練習(xí)這些任務(wù)，并報(bào)告進(jìn)展，即自己的學(xué)習(xí)需求是否得到滿(mǎn)足。在該模型中，以臨床實(shí)踐中的學(xué)習(xí)需求作為模擬訓(xùn)練內(nèi)容的依據(jù)，模擬訓(xùn)練則是臨床實(shí)踐中繼續(xù)學(xué)習(xí)的墊腳石。事實(shí)證明，這種綜合化學(xué)習(xí)方式比碎片化學(xué)習(xí)方式要有效得多，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的做法通常將模擬訓(xùn)練與臨床實(shí)踐割裂開(kāi)來(lái)。

這就引出了我的第一個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)：在學(xué)?；蚰M環(huán)境中的學(xué)習(xí)必須與現(xiàn)實(shí)生活或臨床實(shí)踐中的學(xué)習(xí)緊密相聯(lián)，最好是現(xiàn)實(shí)生活中的學(xué)習(xí)影響模擬環(huán)境中的學(xué)習(xí)、模擬環(huán)境中的學(xué)習(xí)影響現(xiàn)實(shí)生活中的學(xué)習(xí)——這種相向而行的關(guān)系將有助于提高學(xué)習(xí)的遷移效率。

關(guān)鍵認(rèn)識(shí)1：學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)和現(xiàn)實(shí)生活、工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)必須緊密聯(lián)系。

2.支持性（Learner Support）

我的第二個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)與為學(xué)習(xí)者提供支持的重要性有關(guān)。僅僅完成一項(xiàng)任務(wù)并不能保證學(xué)會(huì)這項(xiàng)任務(wù)的解決方式。為了真正學(xué)會(huì)如何完成任務(wù)，學(xué)習(xí)者需要來(lái)自教學(xué)材料、老師或同伴的支持。這種支持可以采取許多不同的形式，例如，提供理論背景知識(shí)、即時(shí)教學(xué)、反饋、指導(dǎo)等。一種強(qiáng)有力的指導(dǎo)是由“工作樣例”（worked examples）提供的，既可以展示一個(gè)示例解決方案，也可以由專(zhuān)家/老師示范如何執(zhí)行任務(wù)并解釋如何開(kāi)發(fā)解決方案。我早期的大部分研究都是關(guān)于如何處理工作樣例的，并考察其是否為學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的任務(wù)提供了有效的支持。答案是：有時(shí)會(huì)支持，有時(shí)則不會(huì)支持。如果做了30 個(gè)實(shí)驗(yàn)，比較提供工作樣例與不提供工作樣例的問(wèn)題解決方法，兩者孰優(yōu)孰劣，你可能會(huì)發(fā)現(xiàn)：10 個(gè)實(shí)驗(yàn)表明工作樣例有效果，10 個(gè)實(shí)驗(yàn)表明沒(méi)有效果，10 個(gè)實(shí)驗(yàn)表明無(wú)法做出區(qū)別。

在我看來(lái)，這種相互矛盾的發(fā)現(xiàn)對(duì)于科學(xué)的進(jìn)步比“顯著性差異結(jié)果”更重要。相互矛盾的發(fā)現(xiàn)迫使我們思考解釋并發(fā)展新的理論。例如，研究表明，工作樣例不適用于具有較高原有知識(shí)的學(xué)習(xí)者，因?yàn)樗麄冊(cè)陂L(zhǎng)時(shí)記憶中已經(jīng)有足夠的知識(shí)來(lái)執(zhí)行任務(wù)；工作樣例可能會(huì)干擾學(xué)習(xí)者運(yùn)用原有知識(shí)。這種現(xiàn)象也被稱(chēng)為“專(zhuān)長(zhǎng)逆反效應(yīng)”。工作樣例和大多數(shù)其他類(lèi)型的支持對(duì)較低原有知識(shí)學(xué)習(xí)者很有效，但對(duì)較高原有知識(shí)學(xué)習(xí)者沒(méi)有積極影響，甚至產(chǎn)生了消極影響。更普遍的結(jié)論是，沒(méi)有“好”或“壞”的教學(xué)方法——我們唯一能明確的是，有些方法對(duì)特定的學(xué)習(xí)者、特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和特定的條件有用。

教學(xué)方法的有效性總是取決于學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)條件，這一發(fā)現(xiàn)具有重要的意義。首先，它意味著教學(xué)方法的有效性隨著時(shí)間的推移而變化：我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，應(yīng)該從適合較低原有知識(shí)的學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法開(kāi)始，但隨著學(xué)習(xí)者獲得更多的知識(shí)和技能，應(yīng)該逐漸轉(zhuǎn)向適合較高原有知識(shí)的學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法。隨著學(xué)習(xí)者掌握更多的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，這種支持應(yīng)該逐漸減少的基本原則也被稱(chēng)為“腳手架”（scaffolding），就像建筑物接近完工時(shí)將要下降的“腳手架”。此外，在每個(gè)時(shí)間點(diǎn)，或者從新手到專(zhuān)家連續(xù)體的每個(gè)點(diǎn)，我們應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)闹С帧炔灰?，也不要太多。理想情況下，支持的數(shù)量必須適合他們的“最近發(fā)展區(qū)”。這個(gè)概念最初是由維果斯基（Vygotsky）提出的，它表明學(xué)習(xí)者在面對(duì)具有挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)學(xué)得最多，這些任務(wù)有點(diǎn)超出其能力范圍，并且產(chǎn)生了合理的難度，但是教師、同伴或教學(xué)材料的支持使他們能夠順利完成任務(wù)。

第二個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)更進(jìn)一步，旨在提供滿(mǎn)足不同學(xué)習(xí)者需求的支持類(lèi)型和數(shù)量。個(gè)性化教學(xué)有許多不同的類(lèi)別和名稱(chēng)，如個(gè)性化學(xué)習(xí)（personalized learning）、適應(yīng)性學(xué)習(xí)（adaptive learning）、差異化教學(xué)（differentiated instruction）等。有時(shí)感覺(jué)我們一直在動(dòng)腦筋發(fā)明新的類(lèi)別和名稱(chēng)，因?yàn)槲覀冊(cè)谌绾螡M(mǎn)足學(xué)習(xí)者的個(gè)人學(xué)習(xí)需求方面沒(méi)有取得任何基本的理論進(jìn)展。一方面，我們應(yīng)該回答相關(guān)學(xué)習(xí)需求是什么，以及如何測(cè)量的問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，人們關(guān)注的焦點(diǎn)一直是知識(shí)差距和概念誤解，但越來(lái)越清楚的是，同樣重要的需求與情感、壓力和動(dòng)機(jī)有關(guān)。例如，我在最近與瑪麗·鄧肯巴爾等人（Mary Dankbaar，Tjitske Faber & Joy Lee）合作的一個(gè)項(xiàng)目中，研究了如何使用嚴(yán)肅游戲中的壓力測(cè)量來(lái)建議學(xué)習(xí)者暫停學(xué)習(xí)。另一方面，我們也應(yīng)該回答這樣一個(gè)問(wèn)題：支持的類(lèi)型和數(shù)量應(yīng)該如何根據(jù)確定的學(xué)習(xí)需求而改變。這再次反映了我們的知識(shí)貧乏，很大程度上只局限于如何回應(yīng)犯錯(cuò)誤或表現(xiàn)出誤解的學(xué)習(xí)者，對(duì)于如何處理一系列廣泛的學(xué)習(xí)需求，包括認(rèn)知領(lǐng)域之外的需求，我們所知甚少。

這些考慮導(dǎo)致了我的第二個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)：只有在理論背景知識(shí)、即時(shí)教學(xué)、反饋、指導(dǎo)、工作樣例等支持下，人才能學(xué)會(huì)完成任務(wù)。什么是好的支持取決于學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)、情感狀態(tài)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和許多其他條件。因此，良好的支持至少是針對(duì)同類(lèi)學(xué)習(xí)者群體的需求量身定制的，或者最好是針對(duì)個(gè)別學(xué)習(xí)者的需求。

關(guān)鍵認(rèn)識(shí)2：為學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)類(lèi)型和數(shù)量的支持，既不要太少，也不要太多，這對(duì)于優(yōu)化模擬和現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。

3.復(fù)雜性（Complexity）

我的第三個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)與復(fù)雜性有關(guān)。如果說(shuō)我前面的兩個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)揭示了一件事，那就是教育研究是極其復(fù)雜的。在這方面，我完全同意戴維·柏林納（David Berliner）的觀(guān)點(diǎn)。2002 年，他在《教育研究者》雜志上發(fā)表了一篇很有影響力的文章，題為《教育研究：最難的科學(xué)》。他討論了為什么教育科學(xué)很難取得進(jìn)展：不同的研究范式和背景導(dǎo)致不同的發(fā)現(xiàn)，教育方法之間存在“無(wú)處不在的相互作用”。因此，沒(méi)有什么教學(xué)方法是有效的或無(wú)效的。也就是說(shuō)，一切都在某個(gè)地方起作用，也不是在所有地方都能起作用。正如我之前所說(shuō)的，我們唯一知道的是，有些方法適用于特定條件下的特定類(lèi)型的學(xué)習(xí)，以達(dá)到特定的目標(biāo)。研究的目的應(yīng)該是增加我們的知識(shí)理解：教育方法是如何發(fā)揮作用的，以及它們是如何與其他方法、目標(biāo)和條件相互作用的。這種理解應(yīng)該在承認(rèn)教育復(fù)雜性的教育理論中得到表達(dá)。

值得注意的是，這種觀(guān)點(diǎn)與一種被稱(chēng)為“循證教育”或在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域稱(chēng)為“循證醫(yī)學(xué)教育”的流行運(yùn)動(dòng)大不相同。循證教育基本上假設(shè)有好的和壞的教育方法，我們應(yīng)該只使用被證明是有效的教育方法，也就是說(shuō)，應(yīng)該有證據(jù)證明其有效性。在過(guò)去20 年里，這一傾向也在歐洲和荷蘭流行起來(lái)。雖然我完全同意我們必須只設(shè)計(jì)有效的教育，但我反對(duì)通過(guò)收集證據(jù)來(lái)證明特定方法的有效性可以達(dá)到這一目的的觀(guān)點(diǎn)。我認(rèn)為這是一種危險(xiǎn)的過(guò)度簡(jiǎn)化，原因很簡(jiǎn)單，由于“交互的普遍性”，一種方法可能在一種情況下非常有效，但在另一種情況下則無(wú)效。有些人試圖通過(guò)使用“明示證據(jù)教育”（evidence-informed education）而不是“循證教育”（evidence-based education）來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，但我反對(duì)教育中存在“證據(jù)”之類(lèi)的想法?！白C據(jù)”（evidence）在數(shù)學(xué)和精確科學(xué)中可能是一個(gè)有用的概念，在社會(huì)科學(xué)中也不是毫無(wú)用處。在教育研究中，我們檢驗(yàn)對(duì)教學(xué)過(guò)程的理解是否與自己的實(shí)證觀(guān)察一致。如果是，我們?yōu)樽约旱睦斫馐占?jīng)驗(yàn)支持；如果不是，我們必須修正自己的理解。

也可以說(shuō)，“循證教育”將教學(xué)和教育設(shè)計(jì)描述為一種“簡(jiǎn)單技能”，主要涉及循證教育方法的選擇。這就是奧爾森和拉斯穆森（Olsen and Rasmussen）所說(shuō)的“基于規(guī)則的過(guò)程”，我在4C/ID 模式中稱(chēng)之為“再生性技能”（recurrent skill）。相反，在我看來(lái)，教學(xué)和教育設(shè)計(jì)是高度復(fù)雜的技能，其特點(diǎn)是解決問(wèn)題、推理和決策。這就是奧爾森和拉斯穆森所說(shuō)的“基于知識(shí)的過(guò)程”，也是我在4C/ID 模式中所說(shuō)的“創(chuàng)生性技能”（non-recurrent skill）。創(chuàng)生性技能主要依賴(lài)于我們對(duì)某個(gè)領(lǐng)域中占主導(dǎo)地位的圖式化知識(shí)。理想情況下，我們?cè)诮虒W(xué)中使用的知識(shí)是有經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)支持的，因此具有科學(xué)理論的形式。這種理論不是僅僅描述了什么是有效的教育方法，而是要解釋了方法如何及在哪些條件下起作用和不起作用，以及它們?nèi)绾蜗嗷プ饔?。健全的理論幫助我們?cè)谏羁汤斫獾幕A(chǔ)上做出明智的決定，遠(yuǎn)離“菜譜式教育”。

我的觀(guān)點(diǎn)對(duì)研究和教育實(shí)踐都有啟示。庫(kù)爾特·勒溫（Kurt Lewin）有一句話(huà)可以概括：沒(méi)有什么比一個(gè)好的理論更實(shí)用。就研究而言，我們不應(yīng)期望個(gè)別研究與教育有實(shí)際關(guān)聯(lián)，它們必須只對(duì)理論的發(fā)展做出貢獻(xiàn)，然后才有來(lái)自這個(gè)理論的實(shí)際意義。我認(rèn)為這是個(gè)好主意。我指導(dǎo)的大多數(shù)博士項(xiàng)目都包含四到五項(xiàng)研究，典型的模式是，第二項(xiàng)研究的發(fā)現(xiàn)與第一項(xiàng)研究不一致，因此，有必要進(jìn)行后續(xù)研究來(lái)弄清楚發(fā)生了什么。這些研究并不具有直接的實(shí)際意義，而是對(duì)具有實(shí)際意義的理論做出了重要貢獻(xiàn)。對(duì)于教育實(shí)踐和教師培訓(xùn)，我們不應(yīng)該過(guò)于看重個(gè)別研究項(xiàng)目的結(jié)果。實(shí)際意義應(yīng)該只建立在教育理論的基礎(chǔ)上，而這些理論是由不同的研究人員在不同的情境下進(jìn)行的不同項(xiàng)目的研究結(jié)果所支持的。

這就引出了我的第三個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)：我們必須承認(rèn)教育的復(fù)雜性，并接受這樣一個(gè)事實(shí)——教育方法沒(méi)有好壞之分。沒(méi)有像“循證教育”建議的“菜譜式教學(xué)”（cookbook teaching）。相反，教學(xué)和教育設(shè)計(jì)應(yīng)該以科學(xué)理論為基礎(chǔ)，以實(shí)證研究結(jié)果為支撐。這使得設(shè)計(jì)師和教師能夠基于他們對(duì)教學(xué)過(guò)程的深刻理解或知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題、推理和做出決策。

關(guān)鍵認(rèn)識(shí)3：我們需要經(jīng)驗(yàn)支持的教育理論來(lái)幫助理解教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程，并做出合理的設(shè)計(jì)決策，優(yōu)化模擬和現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)。

4.通用性（Domain-general skills）

我的第四個(gè)、也是最后一個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)與教育復(fù)雜性的另一個(gè)方面有關(guān)，即“通用領(lǐng)域技能教學(xué)”。到目前為止，我只討論了特定領(lǐng)域技能，例如，完成特定的外科手術(shù)、診斷推理或做數(shù)學(xué)題。但是，許多人會(huì)認(rèn)為還有一些“通用領(lǐng)域技能”，這些技能并不局限于一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。這些技能包括學(xué)習(xí)技能，如自我調(diào)節(jié)和自主學(xué)習(xí)；讀寫(xiě)技能，如信息通信技術(shù)和信息素養(yǎng)；思維技能，如解決問(wèn)題和創(chuàng)造力；以及社交技能，如溝通和協(xié)作。這些通用領(lǐng)域技能也被稱(chēng)為“一般能力”（generic skills）、“高階能力”（higher-order skills），或者現(xiàn)在是指“21 世紀(jì)能力”（21st century skills）。正如我之前所說(shuō)，當(dāng)我們給同一事物取了許多不同的名字時(shí)，這往往表明理論研究還不夠深入。對(duì)于通用領(lǐng)域技能的教學(xué)來(lái)說(shuō)，當(dāng)然也是如此。

我們可以在抽象的層面上描述和教授，但只能在具體的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中應(yīng)用和實(shí)踐。例如，我們可以教授一般解決問(wèn)題的技能，但只能在數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)或物理中教授解決問(wèn)題的“技能”。在具體層面和知識(shí)表征層面上，解決數(shù)學(xué)問(wèn)題與解決醫(yī)學(xué)問(wèn)題是完全不同的。事實(shí)上，研究表明，在特定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域之外，旨在教授一般問(wèn)題解決或創(chuàng)造力的課程總是失敗的。因此，諸如創(chuàng)造力、信息素養(yǎng)或自我調(diào)節(jié)技能等通用領(lǐng)域技能的教學(xué)必須始終與特定領(lǐng)域技能的教學(xué)交織在一起。這不是一件容易的事。假設(shè)我們正在結(jié)合信息素養(yǎng)技能教授一門(mén)新的外科手術(shù)，然后，我們提供學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)練習(xí)特定領(lǐng)域的外科手術(shù)，然后也教學(xué)習(xí)者如何在互聯(lián)網(wǎng)或圖書(shū)館中找到有關(guān)該外科手術(shù)的相關(guān)和可靠信息的通用領(lǐng)域技能。通常情況下，出于效率的考慮，人們并不會(huì)這樣做。這樣做的結(jié)果是，學(xué)習(xí)者無(wú)法獲得適當(dāng)?shù)男畔⑺仞B(yǎng)技能。

特定領(lǐng)域技能和通用領(lǐng)域技能的相互交織教學(xué)，對(duì)于為學(xué)習(xí)者提供支持具有重要意義。假設(shè)你是心肺系統(tǒng)方面的專(zhuān)家，有個(gè)學(xué)生來(lái)找你，說(shuō)她正在寫(xiě)一篇關(guān)于某種心肺疾病的論文，問(wèn)你是否熟悉這種疾病的相關(guān)文章，她可以參考。你可以在兩個(gè)層面上支持她：在特定領(lǐng)域的層面上，你可以簡(jiǎn)單提供一些相關(guān)的文章。這是特定領(lǐng)域級(jí)別上的支持，我稱(chēng)之為“一階支架”。作為一種替代方案，在通用領(lǐng)域級(jí)別上，你可以教她如何使用圖書(shū)館和特定的數(shù)據(jù)庫(kù)來(lái)查找相關(guān)的論文。這是通用領(lǐng)域級(jí)別上的支持，我稱(chēng)之為“二階支架”。很難說(shuō)你的最佳反應(yīng)是什么。如果學(xué)生之前對(duì)心肺系統(tǒng)沒(méi)有任何了解，最好的辦法可能是直接給她論文，因?yàn)樗狈μ囟I(lǐng)域的知識(shí)，讓她無(wú)法在圖書(shū)館或網(wǎng)上開(kāi)展良好檢索。但是，如果她已經(jīng)有了一些心肺系統(tǒng)的知識(shí)，最好的方法是教她如何自己找到相關(guān)的文章。我與特溫特大學(xué)的阿德里·維切斯（Adrie Visscher）和其他同事一起，對(duì)專(zhuān)業(yè)教師使用的“差異化技能”進(jìn)行了研究。有趣的是，在差異化教學(xué)方面最成功的教師提供“二階支架”最為常見(jiàn)。就像蒙臺(tái)梭利（Montessori）那套做法，注重差異化教學(xué)的教師教那些有實(shí)力準(zhǔn)備好了的學(xué)習(xí)者“如何自己動(dòng)手動(dòng)腦”。

我對(duì)通用領(lǐng)域技能教學(xué)的看法與流行的觀(guān)點(diǎn)不同。流行的看法是教授特定領(lǐng)域知識(shí)變得越來(lái)越不重要，因?yàn)檫@些知識(shí)在互聯(lián)網(wǎng)上很容易獲得；教授通用領(lǐng)域技能變得越來(lái)越重要，因?yàn)檫@將幫助學(xué)習(xí)者獲得新知識(shí)，并在未來(lái)以靈活的方式表現(xiàn)。我認(rèn)為這是一廂情愿的事情。雖然我同意通用領(lǐng)域技能的教學(xué)對(duì)于讓學(xué)習(xí)者為適應(yīng)快速變化的世界做好準(zhǔn)備是很重要的，但這些通用領(lǐng)域技能只能在特定領(lǐng)域中習(xí)得。在特定領(lǐng)域中，獲得具體的知識(shí)和技能是必不可少的。這對(duì)課程設(shè)計(jì)具有重要意義。假設(shè)你想教授“公民技能”，根據(jù)我的分析，在單獨(dú)的課程中教授這些技能是不可能的。最好的情況是，一門(mén)單獨(dú)的課程可以在概念層面上解釋什么是公民技能。如果你想讓學(xué)習(xí)者掌握“公民技能”，他們就需要將從社會(huì)、歷史、文化或地理等學(xué)科中習(xí)得的技能進(jìn)行充分地相互交織和融合。

這就引出了我的第四個(gè)、也是最后一個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)：如果我們想讓學(xué)習(xí)者在快速變化的世界中發(fā)揮作用，重要的是讓他們獲得學(xué)習(xí)技能、讀寫(xiě)技能、思維技能和社交技能等領(lǐng)域通用技能。這些通用領(lǐng)域技能只能在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備足夠領(lǐng)域特定技能的選定學(xué)習(xí)領(lǐng)域中獲得。因此，通用領(lǐng)域技能的教學(xué)必須始終與特定領(lǐng)域技能的教學(xué)完全交織在一起。

關(guān)鍵認(rèn)識(shí)4：通用領(lǐng)域技能的教學(xué)必須與特定領(lǐng)域技能的教學(xué)完全交織在一起，以?xún)?yōu)化模擬和現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)。

以上就是我對(duì)過(guò)去40 年所獲得的關(guān)鍵認(rèn)識(shí)的總結(jié)。我按照職業(yè)生涯的時(shí)間順序來(lái)開(kāi)展討論。我要強(qiáng)調(diào)的是，這些見(jiàn)解并不新穎，也不是原創(chuàng)的。偉大的思想家以前就教育問(wèn)題表達(dá)過(guò)這些觀(guān)點(diǎn)，我只是花了很長(zhǎng)時(shí)間才完全意識(shí)到它們的重要性——每個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)大約需要花費(fèi)10 年時(shí)間。還應(yīng)該指出的是，我的關(guān)鍵認(rèn)識(shí)主要是規(guī)范性的，它們描述了應(yīng)該做什么，而不是如何做。令人驚訝的是，我們對(duì)如何解決這些問(wèn)題知之甚少：如何將現(xiàn)實(shí)環(huán)境和模擬環(huán)境中的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)?如何使教學(xué)適應(yīng)廣泛的學(xué)習(xí)需求？如何將教育理論與實(shí)踐相結(jié)合?如何將特定領(lǐng)域技能和通用領(lǐng)域技能的教學(xué)結(jié)合起來(lái)?我對(duì)教育了解得越多，就越意識(shí)到自己對(duì)教與學(xué)的真正了解是多么少。為了進(jìn)一步加深我們的理解，需要更多的研究，并最終需要更多的教育理論支撐。