譚梓淇 陳瑩 丁格瑩 孫碩 胡小勇,b

（華南師范大學(xué) a.教育信息技術(shù)學(xué)院； b.教育人工智能研究院 廣東 廣州 510631）

引言

閱讀是中高年級(jí)小學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、增長(zhǎng)智慧的重要途徑。教育部等八部門印發(fā)的《全國(guó)青少年學(xué)生讀書行動(dòng)實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)，要引導(dǎo)青少年學(xué)生充分利用閱讀黃金期，博覽群書、拓寬視野。伴隨著數(shù)字技術(shù)和信息技術(shù)的迅速發(fā)展，閱讀載體、閱讀對(duì)象以及閱讀環(huán)境等發(fā)生了深刻變化，電子閱讀器閱讀、網(wǎng)絡(luò)在線閱讀、移動(dòng)閱讀等數(shù)字閱讀方式應(yīng)運(yùn)而生，逐漸成為學(xué)生日常閱讀的主流趨勢(shì)，未成年人閱讀能力及相關(guān)素養(yǎng)也成為國(guó)際教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的關(guān)注重點(diǎn)。例如，國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡(jiǎn)稱IEA）組織的國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目（Progress in International Reading Literacy Study，簡(jiǎn)稱PIRLS）、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡(jiǎn)稱OECD）的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱PISA），分別面向不同年齡段的未成年人進(jìn)行了基于虛擬環(huán)境的閱讀測(cè)試，在對(duì)學(xué)生閱讀能力予以重視的同時(shí)，考慮并結(jié)合了數(shù)字閱讀環(huán)境的特點(diǎn)。

小學(xué)中高年級(jí)是學(xué)生閱讀技能發(fā)展和閱讀習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期，這一階段的學(xué)生能夠快速適應(yīng)新技術(shù)支持的數(shù)字閱讀方式，但同時(shí)也暴露了閱讀碎片化、數(shù)字依賴等較為突出的問題，亟須良好的策略引導(dǎo)。閱讀策略在學(xué)生針對(duì)數(shù)字文本信息的多維度理解、深層次思考中發(fā)揮著重要促進(jìn)作用，可以有效彌補(bǔ)學(xué)生在數(shù)字閱讀時(shí)存在的短板與不足。為此，本研究將面向中高年級(jí)小學(xué)生構(gòu)建數(shù)字閱讀策略，并通過實(shí)驗(yàn)研究來探究策略對(duì)學(xué)生閱讀能力和效果的提升效用，以期為未成年人數(shù)字閱讀指導(dǎo)提供理論參考和實(shí)踐依據(jù)。

一、研究進(jìn)展

（一）面向中高年級(jí)小學(xué)生的閱讀能力框架研究

國(guó)際對(duì)閱讀能力的認(rèn)識(shí)，隨著技術(shù)發(fā)展和閱讀方式變遷而呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)。PISA 2018 在對(duì)15 歲青少年閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)中融入數(shù)字閱讀特點(diǎn)，既強(qiáng)調(diào)多文本信息特征，又加入了自適應(yīng)測(cè)試環(huán)境，較大程度地模擬了適合學(xué)生的數(shù)字閱讀環(huán)境。PIRLS 2016 的閱讀評(píng)估框架首次采用模擬在線閱讀的方式，評(píng)估信息時(shí)代下小學(xué)四年級(jí)學(xué)生通過在線閱讀獲取和使用信息的能力。綜合二者，中高年級(jí)小學(xué)生的閱讀素養(yǎng)可以界定為：學(xué)生借助一定技術(shù)手段，對(duì)閱讀材料進(jìn)行認(rèn)知、元認(rèn)知方面的信息獲取和使用能力。如表1 所示，閱讀素養(yǎng)框架可以成為中高年級(jí)小學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的指標(biāo)依據(jù)。

表1 中高年級(jí)小學(xué)生的閱讀素養(yǎng)框架

（二）數(shù)字閱讀對(duì)中高年級(jí)小學(xué)生閱讀能力的影響

閱讀能力培養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)閱讀素養(yǎng)創(chuàng)生的途徑。在數(shù)字閱讀日趨主流的背景下，中高年級(jí)小學(xué)生閱讀能力受到什么影響，引起了相關(guān)研究領(lǐng)域的關(guān)注。首先，一方面，隨著媒介的快速更迭，從電子閱讀、網(wǎng)絡(luò)閱讀到移動(dòng)閱讀，再到智能閱讀，學(xué)生的閱讀興趣得到激發(fā)，閱讀能力得到遷移，個(gè)性化需求得到滿足。另一方面，盡管青少年數(shù)字閱讀呈上升趨勢(shì)，但中高年級(jí)小學(xué)生目前仍存在閱讀內(nèi)容碎片化、淺層次閱讀突出、信息迷航等問題。其次，針對(duì)不同閱讀方式對(duì)學(xué)生閱讀效果和能力所產(chǎn)生的影響，較多學(xué)者開展了實(shí)驗(yàn)對(duì)比和元分析，但研究結(jié)論并不一致。例如，有學(xué)者通過元分析得出數(shù)字閱讀效果不如紙質(zhì)閱讀的結(jié)論，他們發(fā)現(xiàn)，兒童在進(jìn)行數(shù)字閱讀時(shí)可能會(huì)因閱讀設(shè)備中新奇的功能和互動(dòng)而分散注意力，從而影響閱讀理解[1]。也有學(xué)者通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，數(shù)字閱讀和紙質(zhì)閱讀在學(xué)生的記憶效果方面的影響沒有顯著差異[2]。綜合來看，數(shù)字閱讀這種開放共享、形式豐富的信息獲取方式給讀者帶來便利，但需要為中高年級(jí)小學(xué)生提供正確的閱讀策略指導(dǎo)，才能在提升閱讀能力水平的過程中促進(jìn)閱讀效果的改善。

（三）提升中高年級(jí)小學(xué)生閱讀能力的策略研究

閱讀策略是指讀者在閱讀過程中為克服困難和促進(jìn)閱讀效果而采取的一系列措施和活動(dòng)。從資源類型來看，樊敏生等人[3]認(rèn)為電子書中的音視頻素材能夠充實(shí)紙質(zhì)書的內(nèi)容量，具有輔助閱讀的功能，有助于提高小學(xué)生的閱讀理解能力。從閱讀支架來看，勞里斯·M.約瑟夫（Laurice M.Joseph）等人[4]發(fā)現(xiàn)利用問題引導(dǎo)的閱讀策略，既為學(xué)生提供閱讀認(rèn)知方面的線索，也指導(dǎo)他們自主監(jiān)控元認(rèn)知活動(dòng)，最終達(dá)到數(shù)字閱讀環(huán)境下的深度思考和高度參與。從信息處理方式來看，文本信息的可視化或數(shù)字繪本的生成，能夠形象表征閱讀內(nèi)容，促進(jìn)中高年級(jí)小學(xué)生對(duì)閱讀材料的整體感知和認(rèn)知建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵信息的有效獲取。從閱讀活動(dòng)交互來看，林恩·S.?？怂梗↙ynn S.Fuchs）等人[5]通過實(shí)驗(yàn)研究得出，在閱讀中應(yīng)用同伴互助學(xué)習(xí)策略，學(xué)生基于個(gè)人理解為同伴提供詳細(xì)闡述的幫助，對(duì)四年級(jí)小學(xué)生閱讀理解能力的增強(qiáng)具有積極影響。 從閱讀元認(rèn)知來看，有學(xué)者認(rèn)為學(xué)生在閱讀過程中實(shí)時(shí)監(jiān)控自己對(duì)閱讀材料的理解狀況并及時(shí)調(diào)整措施，這一理解監(jiān)控活動(dòng)貫穿于閱讀全過程[6]，因此，與之相關(guān)的策略引導(dǎo)可以幫助學(xué)生在數(shù)字閱讀中進(jìn)行積極主動(dòng)的監(jiān)視、評(píng)價(jià)、控制和調(diào)節(jié)，有助于學(xué)生提升閱讀能力。

閱讀策略是提升閱讀能力的手段和途徑，閱讀能力的綜合性和整體性必然要求學(xué)生在閱讀過程中根據(jù)自身情況聯(lián)合運(yùn)用多種策略并靈活調(diào)整。有學(xué)者通過對(duì)質(zhì)性談話(QT)，讀前思考、讀中思考、讀后思考（TWA），以及TWA/QT 混合模式3 種閱讀干預(yù)措施的對(duì)比，發(fā)現(xiàn)混合干預(yù)和QT 干預(yù)能有效促進(jìn)四年級(jí)和五年級(jí)學(xué)生的高水平理解[7]?？梢?，多種策略的有效混合對(duì)中高年級(jí)小學(xué)生提高閱讀理解能力具有促進(jìn)作用，但已有研究較少關(guān)注策略對(duì)學(xué)生多維度閱讀能力的影響及其與數(shù)字閱讀特點(diǎn)的結(jié)合，需進(jìn)一步融合數(shù)字資源、閱讀支架、信息獲取、交互、元認(rèn)知等方面的多種閱讀策略來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)字閱讀。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）數(shù)字閱讀策略的構(gòu)建

根據(jù)已有相關(guān)研究的啟示和中高年級(jí)小學(xué)生的閱讀能力框架，本研究構(gòu)建了KAMPS 數(shù)字閱讀策略體系，如表2 所示（見下頁）。KAMPS 數(shù)字閱讀策略體系包含知識(shí)可視化（K，Knowledge Visualization）、同伴互助（A，Peer Assistamce）、理解監(jiān)控（M，Comprehension Monitoring）、問題引導(dǎo)（P，Problem Orientation）和數(shù)字資源支撐（S，Digital Resource Support）5 個(gè)策略維度，不同維度策略之間相互聯(lián)系，互為補(bǔ)充。其中，數(shù)字資源支撐和理解監(jiān)控貫穿于中高年級(jí)小學(xué)生的整個(gè)閱讀過程；問題引導(dǎo)、知識(shí)可視化和同伴互助應(yīng)用于特定的閱讀環(huán)節(jié)中；理解監(jiān)控通過其他4 個(gè)維度策略的直接引導(dǎo)，幫助學(xué)生進(jìn)行閱讀過程的監(jiān)控和調(diào)整；數(shù)字資源支撐為其他4 個(gè)維度策略的應(yīng)用提供信息和材料支持。5 個(gè)策略維度構(gòu)成一個(gè)整體，共同提升中高年級(jí)小學(xué)生的閱讀認(rèn)知、閱讀元認(rèn)知和閱讀態(tài)度。

多個(gè)維度的閱讀策略相結(jié)合，在數(shù)字導(dǎo)讀、自主閱讀、拓展閱讀與任務(wù)遷移環(huán)節(jié)中發(fā)揮作用。其中，問題引導(dǎo)主要指向?qū)W生對(duì)閱讀材料進(jìn)行的認(rèn)知建構(gòu)和反思；知識(shí)可視化加深學(xué)生對(duì)文本的理解、推論、評(píng)價(jià)和反思；同伴互助引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)共享和活動(dòng)互助，進(jìn)行觀點(diǎn)、想法的討論，在交互中不斷完善自己的認(rèn)知，調(diào)節(jié)閱讀理解過程；理解監(jiān)控幫助學(xué)生明確閱讀主題和閱讀目標(biāo)，根據(jù)主題和目標(biāo)做出合理系統(tǒng)的計(jì)劃，并在閱讀和活動(dòng)參與過程中不斷調(diào)整和完善自己的認(rèn)知；數(shù)字資源支撐為學(xué)生提供數(shù)字化閱讀材料和參與閱讀活動(dòng)的學(xué)習(xí)支架。

（二）驗(yàn)證策略有效性的依據(jù)

中高年級(jí)小學(xué)生閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建，可以為設(shè)計(jì)科學(xué)有效的數(shù)字閱讀策略提供方向和指引。本研究結(jié)合PISA 2018 閱讀測(cè)試、PIRLS 2016 閱讀測(cè)試、《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》等框架標(biāo)準(zhǔn)給出的閱讀能力評(píng)價(jià)維度，形成了面向中高年級(jí)小學(xué)生的“三維度-九指標(biāo)”閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，既用于評(píng)價(jià)學(xué)生在閱讀認(rèn)知、閱讀元認(rèn)知、閱讀態(tài)度3 個(gè)方面的能力和水平，又可以驗(yàn)證數(shù)字閱讀策略對(duì)學(xué)生閱讀能力提升的有效性。閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的主要維度包括閱讀認(rèn)知、閱讀元認(rèn)知和閱讀態(tài)度，3 個(gè)主要維度下共分布9 項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)，經(jīng)過專家的經(jīng)驗(yàn)加權(quán)，不同的評(píng)價(jià)維度和指標(biāo)被賦予不同的權(quán)重值。

中高年級(jí)小學(xué)生閱讀能力水平的測(cè)評(píng)量表根據(jù)“三維度-九指標(biāo)”閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行了設(shè)置。量表采用Likert 等級(jí)量表形式，在閱讀認(rèn)知、閱讀元認(rèn)知和閱讀態(tài)度3 部分中共有32 個(gè)題項(xiàng)，每個(gè)題項(xiàng)分為5 個(gè)等級(jí)（等級(jí)數(shù)值分別為1、2、3、4、5）。其中，閱讀認(rèn)知部分主要參考PIRLS 2016 對(duì)兒童閱讀理解過程中閱讀任務(wù)的說明，改編為關(guān)注并檢索明確信息、表示并整合觀點(diǎn)信息、直接推論、評(píng)價(jià)和反思文本內(nèi)容4 個(gè)二級(jí)指標(biāo)；閱讀元認(rèn)知部分量表主要參考PISA 2018 閱讀測(cè)試框架中的任務(wù)管理過程[8]，包括設(shè)置目標(biāo)和計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)2 個(gè)二級(jí)指標(biāo)；閱讀態(tài)度部分主要參考娜塔莉亞·庫西爾科娃（Natalia Kucirkova）等人[9]提出的兒童參與數(shù)字閱讀的關(guān)鍵要素以及羅納德·L.湯普森（Ronald L.Thompson）等人[10]設(shè)計(jì)的個(gè)人電腦使用影響因素量表中的部分題項(xiàng)，二級(jí)指標(biāo)改編為個(gè)人閱讀態(tài)度和交流分享傾向。

將改編的量表進(jìn)行試測(cè)和數(shù)據(jù)處理（在線回收有效問卷50 份），SPSS 統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果表明，本研究具有較高的信度和內(nèi)部一致性。中高年級(jí)小學(xué)生閱讀能力評(píng)價(jià)量表整體的Cronbach’sα系數(shù)為0.969，大于0.9；與閱讀認(rèn)知、閱讀元認(rèn)知、閱讀態(tài)度相關(guān)的Cronbach’sα系數(shù)均大于0.8，說明問卷信度較高。

（三）實(shí)驗(yàn)對(duì)象與變量控制

實(shí)驗(yàn)選取廣州市某區(qū)一所小學(xué)四年級(jí)和五年級(jí)學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，處于這一學(xué)段的小學(xué)生在認(rèn)知發(fā)展水平、閱讀經(jīng)驗(yàn)和信息素養(yǎng)方面具備一定基礎(chǔ)。認(rèn)知發(fā)展水平方面，四年級(jí)、五年級(jí)的學(xué)生已具備良好的學(xué)習(xí)、應(yīng)用和遷移能力；閱讀經(jīng)驗(yàn)方面，學(xué)生在校學(xué)習(xí)中均接受傳統(tǒng)環(huán)境下的閱讀教學(xué)模式，在課外閱讀中有接觸數(shù)字設(shè)備的機(jī)會(huì)和經(jīng)驗(yàn)；信息素養(yǎng)方面，學(xué)生均從三年級(jí)開始學(xué)習(xí)信息技術(shù)，對(duì)常見數(shù)字設(shè)備的基本操作并不陌生，滿足實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生信息技術(shù)技能的要求。

（四）實(shí)驗(yàn)操作

數(shù)字閱讀環(huán)境下學(xué)生的閱讀過程包括數(shù)字導(dǎo)讀、自主閱讀、拓展閱讀與任務(wù)遷移等環(huán)節(jié)。在KAMPS數(shù)字閱讀策略實(shí)踐中，每個(gè)閱讀環(huán)節(jié)可以應(yīng)用一個(gè)或多個(gè)維度的策略（見表3），具體策略可以引導(dǎo)學(xué)生參與不同的閱讀活動(dòng)，相應(yīng)的支撐材料為學(xué)生順利完成閱讀任務(wù)提供保障。

表3 KAMPS 數(shù)字閱讀策略在不同閱讀環(huán)節(jié)中的具體應(yīng)用

（五）變量控制

在兩個(gè)年級(jí)104 名學(xué)生中設(shè)置1 個(gè)實(shí)驗(yàn)組（52 人）和1 個(gè)對(duì)照組（52 人），研究者面向?qū)嶒?yàn)組學(xué)生施加KAMPS 數(shù)字閱讀策略，對(duì)照組同學(xué)則不受KAMPS 數(shù)字閱讀策略的影響。實(shí)驗(yàn)的自變量為KAMPS 數(shù)字閱讀策略，因變量為實(shí)驗(yàn)對(duì)象的閱讀態(tài)度、閱讀認(rèn)知和閱讀元認(rèn)知水平。實(shí)驗(yàn)對(duì)象主要在廣州市某區(qū)一所小學(xué)配備的電腦房?jī)?nèi)進(jìn)行閱讀，每人配備一臺(tái)聯(lián)網(wǎng)計(jì)算機(jī)，可以完成線上、線下數(shù)字閱讀及數(shù)字作品的創(chuàng)作。

（六）統(tǒng)計(jì)方法

為驗(yàn)證KAMPS 數(shù)字閱讀策略對(duì)中高年級(jí)小學(xué)生閱讀效果和能力水平的影響，實(shí)驗(yàn)對(duì)象在實(shí)驗(yàn)過程中分別完成了閱讀題測(cè)試和閱讀能力測(cè)評(píng)量表。前測(cè)和后測(cè)中的閱讀測(cè)試題材料內(nèi)容不同，但難度相當(dāng)，均包括特定主題的數(shù)字閱讀文本和紙質(zhì)測(cè)試題，測(cè)試題型包括單項(xiàng)選擇、多項(xiàng)選擇、判斷題和填空題（滿分為100 分），閱讀文本的不同內(nèi)容模塊以網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)形式進(jìn)行鏈接導(dǎo)航。閱讀能力測(cè)評(píng)量表依據(jù)“三維度-九指標(biāo)”閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，主要考察學(xué)生在閱讀認(rèn)知、閱讀元認(rèn)知、閱讀態(tài)度3 個(gè)方面的水平，教師在實(shí)驗(yàn)前測(cè)和后測(cè)向?qū)嶒?yàn)對(duì)象發(fā)放相同量表。兩組間閱讀測(cè)試題成績(jī)和量表加權(quán)值數(shù)據(jù)的變化，可以說明KAMPS數(shù)字閱讀策略對(duì)于提升閱讀效果和能力的有效性。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

（一）KAMPS 策略對(duì)閱讀效果的影響

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的閱讀效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于對(duì)照組學(xué)生。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的閱讀測(cè)試平均成績(jī)由實(shí)驗(yàn)前的60.85 分提升到實(shí)驗(yàn)后的68.83 分，對(duì)照組學(xué)生的成績(jī)由原來的63.40 分提升到63.48 分。利用SPSS 進(jìn)一步處理，協(xié)方差分析結(jié)果可以說明，實(shí)驗(yàn)之后的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生和控制組學(xué)生的閱讀測(cè)試成績(jī)存在顯著性差異（F＝4.744，p＝0.032）。相較于對(duì)照組，KAMPS數(shù)字閱讀策略指導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)組，學(xué)生閱讀測(cè)試成績(jī)提升更快，進(jìn)步更大。因此，KAMPS 數(shù)字閱讀策略對(duì)于中高年級(jí)小學(xué)生的閱讀效果具有顯著促進(jìn)作用。

（二）KAMPS 策略對(duì)閱讀認(rèn)知能力的影響

在滿足相關(guān)檢驗(yàn)假設(shè)的條件下，協(xié)方差分析結(jié)果說明，在以前測(cè)量表加權(quán)值為協(xié)變量的條件下，實(shí)驗(yàn)組的量表權(quán)重值提升的顯著程度大于對(duì)照組。在主體間效果檢驗(yàn)中，分組變量（實(shí)驗(yàn)組為1，對(duì)照組為0）與協(xié)變量（量表前測(cè)閱讀認(rèn)知部分?jǐn)?shù)據(jù)）的交互項(xiàng)顯著性水平為p＝0.605，說明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組組內(nèi)量表前測(cè)閱讀認(rèn)知部分?jǐn)?shù)據(jù)和后測(cè)數(shù)據(jù)的回歸直線平行；方差齊性檢驗(yàn)中量表后測(cè)數(shù)據(jù)的顯著性水平為p＝0.060 ＞0.05，說明兩組內(nèi)量表后測(cè)閱讀認(rèn)知部分的數(shù)據(jù)方差相等；不含交互項(xiàng)的協(xié)方差分析結(jié)果表明，前測(cè)數(shù)據(jù)與后測(cè)數(shù)據(jù)存在線性關(guān)系（F＝46.157，p＝0.000 ＜0.05）；分組變量對(duì)應(yīng)的p＝0.006 ＜0.05，說明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生在后測(cè)中閱讀認(rèn)知部分的量表數(shù)據(jù)顯著提升。綜上所述，在閱讀認(rèn)知維度，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間差異顯著，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生閱讀認(rèn)知水平的提升程度大于對(duì)照組，可以說明KAMPS 數(shù)字閱讀策略有效提升了中高年級(jí)小學(xué)生的閱讀認(rèn)知水平。

（三）KAMPS 策略對(duì)閱讀元認(rèn)知能力的影響

閱讀元認(rèn)知部分的協(xié)方差分析結(jié)果說明，在前測(cè)量表閱讀元認(rèn)知部分的數(shù)據(jù)加權(quán)值為協(xié)變量的條件下，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組組內(nèi)前測(cè)量表加權(quán)值與后測(cè)量表加權(quán)值之間存在線性關(guān)系（F＝29.078，p＝0.000 ＜0.05），且兩組內(nèi)后測(cè)量表加權(quán)值數(shù)據(jù)顯著提升（F＝9.385，p＝0.003 ＜0.05）。綜上，實(shí)驗(yàn)結(jié)論為：在閱讀元認(rèn)知維度，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的量表數(shù)據(jù)之間差異顯著，實(shí)驗(yàn)組量表數(shù)據(jù)的提升程度顯著大于對(duì)照組，說明KAMPS 數(shù)字閱讀策略有效提升了中高年級(jí)小學(xué)生的閱讀元認(rèn)知能力。

（四）KAMPS 策略對(duì)閱讀態(tài)度的影響

閱讀態(tài)度部分的協(xié)方差分析結(jié)果說明，在前測(cè)量表該部分?jǐn)?shù)據(jù)加權(quán)值為協(xié)變量的條件下，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組組內(nèi)前測(cè)量表加權(quán)值與后測(cè)量表加權(quán)值之間存在線性關(guān)系（F＝44.837，p＝0.000 ＜0.05），且兩組內(nèi)后測(cè)量表加權(quán)值數(shù)據(jù)顯著提升（F＝9.306，p＝0.003 ＜0.05）。綜上，實(shí)驗(yàn)結(jié)論為：在閱讀態(tài)度維度，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的量表數(shù)據(jù)之間差異顯著，實(shí)驗(yàn)組量表數(shù)據(jù)的提升程度顯著大于對(duì)照組，說明KAMPS 數(shù)字閱讀策略有效提升了中高年級(jí)小學(xué)生的閱讀態(tài)度。

四、結(jié)論與展望

（一）研究結(jié)論

在針對(duì)KAMPS 數(shù)字閱讀策略實(shí)踐應(yīng)用的實(shí)驗(yàn)研究中，中高年級(jí)小學(xué)生的閱讀認(rèn)知、閱讀元認(rèn)知、閱讀態(tài)度的水平和閱讀效果得到顯著提高，在一定程度上驗(yàn)證了KAMPS 策略對(duì)中高年級(jí)小學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的成效，可歸納出如下結(jié)論。

第一，數(shù)字閱讀策略顯著提高閱讀成績(jī)。從學(xué)生閱讀測(cè)試的成績(jī)平均值來看，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在KAMPS閱讀策略指導(dǎo)下，閱讀測(cè)試平均成績(jī)從前測(cè)的60.85 提升至后測(cè)的68.83，平均分值差為7.98；對(duì)照組的測(cè)試平均成績(jī)從前測(cè)的63.40 提升到后測(cè)的63.48，平均分值差為0.08。由此可見，前者成績(jī)有明顯提升，且成績(jī)提升較快，閱讀效果有明顯提高。

第二，數(shù)字閱讀策略能夠誘發(fā)閱讀動(dòng)機(jī)，學(xué)生個(gè)人閱讀態(tài)度與意愿水平相對(duì)較高。量表數(shù)據(jù)處理結(jié)果顯示某小學(xué)四、五年級(jí)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的閱讀態(tài)度提升水平顯著高于同年級(jí)對(duì)照班學(xué)生，策略可以增加讀者對(duì)數(shù)字閱讀的認(rèn)同感和喜愛度，有助于培養(yǎng)讀者的交流分享傾向。其中，90%以上的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生表示“愿意使用電腦或手機(jī)等數(shù)字設(shè)備閱讀，獲取想要得到的信息”，75%以上的學(xué)生認(rèn)為“閱讀是一件有趣的事情”“在電腦或手機(jī)等數(shù)字設(shè)備上閱讀獲得的信息對(duì)我來說很有用”，由此表現(xiàn)出數(shù)字閱讀的趣味性和有用性。而在對(duì)數(shù)字閱讀內(nèi)容進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)交互傾向方面，表示“喜歡在網(wǎng)絡(luò)上做出評(píng)論和別人一起交流”的學(xué)生不足60%，因此，學(xué)生在數(shù)字閱讀中交流分享的意愿水平仍有待進(jìn)一步提高。

第三，數(shù)字閱讀策略促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的深度理解與遷移應(yīng)用，但學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容正確性的辨別能力仍有所欠缺。學(xué)生在KAMPS 數(shù)字閱讀策略引導(dǎo)下，檢索文本信息、整合閱讀內(nèi)容、利用文本材料進(jìn)行直接推論及準(zhǔn)確評(píng)價(jià)和反思文本內(nèi)容等能力得到提升，同時(shí)在數(shù)字閱讀環(huán)境中進(jìn)行閱讀計(jì)劃的自主設(shè)置和閱讀活動(dòng)的監(jiān)控、調(diào)整，實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀材料的深度理解與遷移運(yùn)用。其中，75%以上的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生表示自己能夠“針對(duì)數(shù)字閱讀內(nèi)容客觀地提出自己的觀點(diǎn)”“從不同網(wǎng)頁或文本中找到所需要的信息”“在網(wǎng)頁或文本中點(diǎn)擊正確的鏈接去查找所需要的信息”“確定自己是否能從文本中獲取所需要的信息”，可見中高年級(jí)小學(xué)生在內(nèi)容理解方面表現(xiàn)相對(duì)較好。而在“發(fā)現(xiàn)不同網(wǎng)頁或文本中的信息不一致時(shí)，準(zhǔn)確選擇并使用正確信息”，以及確定“文本中的信息是正確的還是虛假的”“文本內(nèi)容是否圍繞標(biāo)題展開”等方面存在短板，因此，學(xué)生對(duì)數(shù)字閱讀內(nèi)容的評(píng)價(jià)與反思能力仍需加強(qiáng)。

（二）研究展望

綜合國(guó)內(nèi)外研究進(jìn)展和實(shí)驗(yàn)研究，可以發(fā)現(xiàn)未成年人數(shù)字閱讀相關(guān)研究已取得一定突出成果，但針對(duì)數(shù)字閱讀策略提升中高年級(jí)小學(xué)生閱讀能力的相關(guān)研究仍有繼續(xù)深入的空間，主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

第一，從研究場(chǎng)景來說，數(shù)字閱讀策略的應(yīng)用場(chǎng)景應(yīng)拓展延伸至除語文學(xué)科外的其他學(xué)科場(chǎng)景，甚至是跨學(xué)科場(chǎng)景中。數(shù)字閱讀的普及使得學(xué)生閱讀不僅僅停留在單一學(xué)科的內(nèi)容理解上，而需突破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的學(xué)科限定，超越單一學(xué)科場(chǎng)景，利用有效策略引導(dǎo)學(xué)生利用適恰的技術(shù)手段與方法技巧，從綜合性、實(shí)用性文本中獲取所需信息和知識(shí)。

第二，從研究目的來看，相關(guān)研究者應(yīng)面向中高年級(jí)小學(xué)生或其他未成年人，著重開展數(shù)字閱讀策略實(shí)證和閱讀能力測(cè)評(píng)研究。一方面，目前國(guó)內(nèi)較多研究重點(diǎn)關(guān)注數(shù)字閱讀與紙質(zhì)閱讀的效果對(duì)比，以及當(dāng)前未成年人數(shù)字閱讀現(xiàn)狀，雖然部分研究者針對(duì)學(xué)生在數(shù)字閱讀中存在的問題提出應(yīng)對(duì)策略，但閱讀策略的應(yīng)用成效仍需實(shí)踐檢驗(yàn)與融合深化。另一方面，針對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生閱讀能力評(píng)價(jià)體系尚未健全，未來研究需結(jié)合不同年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，構(gòu)建精確、完善的閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)，為學(xué)生閱讀能力的提升提供正確導(dǎo)向。

第三，從研究數(shù)據(jù)來看，數(shù)據(jù)的收集和分析應(yīng)不斷細(xì)化和豐富。隨著大數(shù)據(jù)、智能技術(shù)的發(fā)展，閱讀能力和效果的測(cè)評(píng)診斷不再僅僅依據(jù)測(cè)試成績(jī)和自我報(bào)告結(jié)果，學(xué)生在閱讀過程中所發(fā)生的生理變化和認(rèn)知活動(dòng)可以得到更客觀的認(rèn)識(shí)，未來研究采用恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)手段進(jìn)行閱讀過程的多模態(tài)數(shù)據(jù)收集，以實(shí)時(shí)、動(dòng)態(tài)地評(píng)估閱讀效果，驗(yàn)證數(shù)字閱讀策略有效性。