鐘麗 田莉

（云南師范大學 教育學部，云南 昆明 650500）

引言

隨著5G、人工智能、大數(shù)據(jù)、“互聯(lián)網(wǎng)+”和 AR/VR 等技術(shù)的快速發(fā)展，以及移動學習終端設(shè)備的大規(guī)模普及應用，“智慧課堂”理念也應運而生，給課堂教學帶來了前所未有的沖擊和改變[1]。目前學界主要基于兩種視角對智慧課堂的內(nèi)涵進行解讀：一種是基于教育學視角，認為智慧課堂是師生情感智慧生成的過程，其本質(zhì)任務是開發(fā)學生的智慧[2]。另一種是基于技術(shù)學視角，認為智慧課堂是指“利用大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)和移動互聯(lián)網(wǎng)等新一代信息技術(shù)打造的，實現(xiàn)課前、課中、課后全過程應用的智能、高效的課堂”[3]。抑或是認為智慧課堂在形式上是智能化運用信息技術(shù)的課堂[4]。

數(shù)字時代的課堂教學在環(huán)境、形式、方法、內(nèi)容、目標等方面都發(fā)生了深刻變革，教師作為智慧課堂教學的主體，充分利用數(shù)字技術(shù)所帶來的機遇和應對所面臨的挑戰(zhàn)顯得尤為重要。《教育信息化2.0 行動計劃》指出，要發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢，變革傳統(tǒng)模式，推進新技術(shù)與教育教學的深度融合，并加強師范生信息素養(yǎng)培育和信息化教學能力培養(yǎng)，技術(shù)與教學深度融合是數(shù)字化時代教師發(fā)展的必然趨勢[5]。相關(guān)政策、文件的出臺，為智慧課堂中教師數(shù)字化教學能力的發(fā)展注入了新的政策動能與專業(yè)發(fā)展期待。

一、智慧課堂下教師數(shù)字化教學能力的概念內(nèi)涵

學界關(guān)于教師數(shù)字化教學能力的定義尚未形成定論，在歐盟關(guān)于中小學教師的信息素養(yǎng)測評中，曾指出教師要能結(jié)合學習活動、作業(yè)和評估，引導學習者學會明確表達信息需求，在數(shù)字環(huán)境中尋找信息和資源，組織、處理、分析和解釋信息，比較和批判性評估信息及其來源的可信度和可靠性[6]。劉清堂等學者[7]構(gòu)建了教師數(shù)字化能力標準模型，包括數(shù)字素養(yǎng)、數(shù)字化教學準備能力、數(shù)字化教學能力、數(shù)字化評估與評價能力、數(shù)字化教學管理能力、職業(yè)認知和發(fā)展能力、處理組織與社會關(guān)系能力等模塊，其中，數(shù)字化教學能力不是簡單傳統(tǒng)課堂教學能力的再現(xiàn)，而是要求未來教師在數(shù)字化環(huán)境下，充分利用數(shù)字化設(shè)備進行面對面、線上和線下的教學。吳軍其等人[8]認為，教師數(shù)字化教學能力包括教師利用技術(shù)支持教學、科研、管理和專業(yè)發(fā)展的能力；韓錫斌等人[9]認為教師數(shù)字化教學能力體現(xiàn)在數(shù)字技術(shù)融入教學的意識、素養(yǎng)、能力和研究等方面。上述學者大多是從應用數(shù)字技術(shù)的角度出發(fā)，指出了數(shù)字化教學能力所包含的具體方面，但將其與智慧課堂相結(jié)合的相關(guān)性思考與構(gòu)建不足。

結(jié)合學生的學習歷程來看智慧課堂，學生的學習活動貫穿以智慧學習空間為場域的課前、課中、課后。具體而言，課前，教師可以通過智慧技術(shù)平臺向?qū)W生推送預習內(nèi)容并根據(jù)平臺統(tǒng)計的學生答題情況記錄數(shù)據(jù)，綜合分析課前學情，之后設(shè)計出合適的教學方案；課中，可結(jié)合數(shù)字技術(shù)軟件、平臺對能反映學生學習行為、聲音、面部表情、身體姿勢、情感狀態(tài)等方面的數(shù)據(jù)進行全方位、多維度、全過程的采集，結(jié)合語義分析、面部識別、姿態(tài)識別等技術(shù)處理數(shù)據(jù)并形成多維數(shù)據(jù)指標模型分析報告，教師根據(jù)數(shù)據(jù)賦能的完整過程，及時調(diào)整教學行為；課后，教師根據(jù)平臺記錄的有關(guān)學習全過程的數(shù)據(jù)，推送個性化作業(yè)和個性化復習資料，并結(jié)合授課目標進行教學反思與教學方案的重建。也就是說，數(shù)字技術(shù)驅(qū)動教師教學決策優(yōu)化的過程存在于學生學習的整個智慧學習空間里。但數(shù)字化教學中技術(shù)的運用不是隨手拿來就用、用完就扔的簡單操作過程，教師需要思考如何正確運用技術(shù)并確保形成數(shù)據(jù)驅(qū)動的完整閉環(huán)。換言之，教師通過選擇、組織、運用、反思數(shù)字技術(shù)，在提高數(shù)字統(tǒng)籌能力的同時，也為師生的共同發(fā)展提供了可能性。

綜上，本研究認為：基于智慧課堂的教師數(shù)字化教學能力指的是教師主動應用云計算、大數(shù)據(jù)等新一代數(shù)字技術(shù)開展教學及主動進行教學決策的教學勝任力，具體包括依托數(shù)據(jù)開展學情分析、內(nèi)容組塊、目標回溯分析的教學設(shè)計與實施能力，基于學生數(shù)字肖像創(chuàng)設(shè)智慧學習空間的能力，基于數(shù)字化學習信息采集、存儲、分析與評價的教學反思與重建能力。

二、智慧課堂下教師數(shù)字化教學能力發(fā)展困境的現(xiàn)實表征

智慧課堂要求教師在教學理解與教學設(shè)計過程中，對技術(shù)邏輯要有準確的定位和清醒的認識，對在數(shù)字技術(shù)賦能的教學環(huán)境中正當?shù)募夹g(shù)理性進行深思，對培育和塑造數(shù)字化學習者這一時代育人使命有認同感并付諸專業(yè)化的實踐。然而，在現(xiàn)實中，教師數(shù)字化教學能力發(fā)展存在不同程度的困境。

（一）教師數(shù)字化教學認識的異化和偏執(zhí)

教師對數(shù)字化教學的認識是發(fā)展數(shù)字化教學能力的基礎(chǔ)和前提條件，其基于行為意向的影響，直接決定了教師的數(shù)字化教學行為。教育工作者往往異化數(shù)字化教學，將是否運用技術(shù)作為判斷數(shù)字化教學的唯一依據(jù)，將數(shù)字化教學的目標等同于傳統(tǒng)教學的目標，進而將數(shù)字化教學異化為運用信息技術(shù)完成傳統(tǒng)應試教學目標的過程。目前教師對數(shù)字化教學存在著兩種截然不同的態(tài)度和認識：一種是深受傳統(tǒng)教育模式的固化，認為“傳遞-接受”式的傳統(tǒng)課堂教學才是幫助學生記憶知識點的唯一途徑，單一線性的“填鴨式”教學才是最好的教學模式，以至于他們不相信數(shù)字技術(shù)會給教學帶來價值；另一種是極度認同并夸大技術(shù)的作用，甚至將其視為最為可靠和必須使用的教育手段，認為技術(shù)可以代替自己解決教育教學中的所有問題，因此將教育教學的責任和義務全部轉(zhuǎn)交給技術(shù)，陷入對技術(shù)的頂禮膜拜中。

數(shù)字化教學認識的異化，無疑是教師陷入偏執(zhí)的直接原因。當教師片面地將數(shù)字化教學等同于技術(shù)的使用，而看不到其核心是促進學生能力更好地發(fā)展時，也就否定了技術(shù)的價值。技術(shù)的運用不僅會增加教師的教學負擔，教師認為沒必要去學習對自己沒有價值的東西，而且會阻礙學生掌握知識的專一性，從而使課堂教學效率不高、教學效果不佳。換言之，倘若教師看不到技術(shù)對學生能力發(fā)展的價值，他們就走上了片面反對數(shù)字化教學的道路。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型之下，一些教育現(xiàn)象的失衡往往是因為教師沒有充分考慮教育與技術(shù)的關(guān)系，沒有弄清楚是“以技制人”還是“為人謀技”[10]。數(shù)字化教學不是以技術(shù)為邏輯起點，而是視生命為技術(shù)的本原，教育教學離不開技術(shù)，但也絕不只有技術(shù)，當教師不顧及學生生命發(fā)展的需要，完全依靠或使用信息技術(shù)代替自己執(zhí)行教學任務時，師生之間的情感互動便被符號之間的機械排列所取代，從關(guān)注生命個體到關(guān)注“物”，與育人本位的教學理念背道而馳。教師無限放大技術(shù)在教育中的作用，淪為“數(shù)字癡呆”和“思維遲鈍”的“機械人”，對技術(shù)指令唯命是從，對教學過程缺乏主見和思考，成為離開技術(shù)就不會授課的人。

（二）教師對數(shù)字技術(shù)的誤用和濫用

現(xiàn)代先進技術(shù)對教師克服傳統(tǒng)教學的局限性的確大有裨益，但為何有的教師明明運用了技術(shù)輔助教學，學生的學習效果和能力發(fā)展卻不盡如人意？教師在享受數(shù)字技術(shù)給教育教學帶來紅利的同時，卻忽視了其潛在的風險和危機。闡釋之，即誤用和濫用數(shù)字技術(shù)會使技術(shù)異化，使教學偏離正確軌道。

當前，越來越多的教師認同了數(shù)字化教學，并積極地將技術(shù)運用到課堂教學之中。但這似乎帶來了新的問題，即教師不會正確運用數(shù)字技術(shù)。部分教師僅僅把數(shù)字技術(shù)作為一種工具，短暫地應用于課堂的某個環(huán)節(jié)或某一課時的教學，而沒有形成數(shù)字思維，沒有建構(gòu)起全方位、立體式、多層次的數(shù)字育人生態(tài)，從而使得數(shù)字教學囿于一個抽象的點、線、面，無法形成多維共構(gòu)的多模態(tài)育人格局。教師所習得的數(shù)字化教學能力也是抽象的、孤立的、割裂的，很難形成系統(tǒng)的數(shù)字教學體系。有的教師困囿于信息技術(shù)運用數(shù)量的桎梏中，對于每一個知識點的教學都打著“為學生好”的名號，為學生提供各式各樣的海量學習資源，比如視頻、動畫、文字、圖片等，然而，學生真的需要嗎？技術(shù)的濫用只是在增加學生的認知負荷，為學生的學習徒增累贅。大數(shù)據(jù)技術(shù)支持下的自動采集數(shù)據(jù)和智能數(shù)據(jù)量化分析，使人們沉迷于一切皆可量化的評價模式，但教師作為課堂教學的直接責任主體，應該思考和明確量化評價的適用范圍，而不是執(zhí)著于借助大數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，用量化的數(shù)據(jù)對學生的一切學習結(jié)果進行量化評價，要知道那些頗為重要的情感體驗、品德養(yǎng)成、信念熔鑄和精神陶冶無法被智能技術(shù)輕易識別，亦無法轉(zhuǎn)化為二進制代碼加以計算[11]。概言之，運用技術(shù)可以解決問題，但也會帶來新的問題。當教師既不全面考慮教學過程中各種相互交織的復雜因素，也不明晰技術(shù)和數(shù)據(jù)的可達邊界和適用限度時，就陷入了誤用和濫用技術(shù)的困境。

（三）教師身份的越位與缺位

無論是傳統(tǒng)課堂教學還是智慧課堂教學，要想取得預期成效，教師往往是最為關(guān)鍵的因素。智慧課堂是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的必然結(jié)果，亦是教師數(shù)字化教學的主陣地，教師身份的合理轉(zhuǎn)換是保障教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，然而，由于對數(shù)字化教學和教師身份的錯誤認識，教師往往表現(xiàn)出越位和缺位行為。越位指的是部分教師已經(jīng)具有使用信息技術(shù)輔助教學的意識，并且付諸行動，但深受傳統(tǒng)課堂教學的影響，使得數(shù)字化教學流于表面化。換言之，在智慧課堂下，教師本該以學生為中心，充分發(fā)揮學生的主體性，但教師還是用傳統(tǒng)的教學模式進行教學，讓教師的“講”占據(jù)整個課堂，學生淪為記憶知識的工具人，師生之間是一種“發(fā)號施令-絕對服從”的課堂教學關(guān)系。這無疑是在穿新鞋走老路。缺位則指的是教師沒有履行好自己教育教學的責任和義務，一方面，教師完全依靠技術(shù)進行教學，讓技術(shù)主宰課堂，師生都淪為被技術(shù)控制的人；另一方面，教師將充分尊重學生的主體地位等同于讓學生完全獨立學習，讓學生自己通過技術(shù)手段從網(wǎng)上獲取海量學習資源進行自主學習。當教師習慣于用信息技術(shù)解決一切教學問題時，他們也就患上了“失思癥”，即離開技術(shù)就不會授課的人；當教師不假思索地從網(wǎng)上獲取優(yōu)秀教案并成為教案的忠實執(zhí)行者時，他們忘記了自己作為教師必須具備的教學思考責任，忽略了其作為教師的生命價值。概言之，根據(jù)具體教學情況進行教學思考，選擇適當?shù)慕虒W資源、方法、手段等是教師不可推卸的教學責任。當教師完全放手并讓學生自主學習時，由于不同的學生個體在認知發(fā)展水平、心智模式、數(shù)字化能力等方面存在顯著差異，導致學生獲取和理解到的學習內(nèi)容參差不齊，這在一定程度反而因數(shù)字技術(shù)而拉大了學生之間的差距。在沒有教師的及時引導下，學生在面對海量數(shù)字資源時常常不知所措，冗余的信息增大了學生的認知負荷，造成學生無法對碎片化知識加以分辨并形成自己的知識體系，從而降低了學習效果。

三、智慧課堂下教師數(shù)字化教學能力的提升策略

毋庸置疑，智慧課堂是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物，亦是教師數(shù)字化教學的主陣地，發(fā)展數(shù)字化教學能力是智慧課堂的必然要求。信息技術(shù)改變了社會生活的方方面面，對醫(yī)療、金融、軍事、工業(yè)等領(lǐng)域的發(fā)展大有裨益，并取得了顯著成效，但信息技術(shù)有時會對智慧課堂教學質(zhì)量以及師生發(fā)展產(chǎn)生負向效應。進而論之，導致智慧課堂教學效果不佳的因素是多元復合的，其中，教師數(shù)字化教學能力是涉及智慧課堂教學質(zhì)量和學生發(fā)展的制約要素，因此，教師擺脫傳統(tǒng)課堂教學的禁錮，規(guī)避信息技術(shù)的弊端，發(fā)展數(shù)字化教學能力顯得尤為重要。教師發(fā)展數(shù)字化教學能力并非易事，因為能力的發(fā)展不是一蹴而就的，往往會受到多方面因素的影響。換言之，我們需要全面分析教師在發(fā)展數(shù)字化教學能力的過程中存在的問題和困境，并提出了相應的發(fā)展策略，以幫助教師更好地提升數(shù)字化教學能力。

（一）明晰數(shù)字化教學內(nèi)涵，辯證看待數(shù)字技術(shù)

在面對技術(shù)熱潮時，我們亟須冷靜下來思考數(shù)字化教學的“何為”與“為何”。區(qū)別于機械記憶知識的傳統(tǒng)教學，數(shù)字化教學是指教師利用信息技術(shù)進行教育教學、促進學生智慧發(fā)展的過程。然而，部分教師在認識數(shù)字化教學的過程中。要么難以跳出二元對立的思維，用或不用技術(shù)成為他們爭論的焦點；要么只看到技術(shù)的作用而忽略了生命的成長。

數(shù)字技術(shù)的價值不在于幫助教師灌輸知識，而在于更好地服務學生的學習，促進學生能力的發(fā)展。技術(shù)在一定程度可以解決由于傳統(tǒng)教學條件有限而造成的問題，比如，通過5G 同步直播課堂教學和5G 全息遠程教學，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師資源的共享，以及師生間全方位、立體化的互動；教師輔以可穿戴式設(shè)備、3D 混響設(shè)備和觸覺傳感器設(shè)備等，全方位調(diào)動學生的多元感知功能，在沉浸式體驗中促進其具身學習；教師可以利用數(shù)字技術(shù)平臺捕捉并記錄每位學生在學習風格、認知水平、思維方式等方面的差異性表現(xiàn)數(shù)據(jù)，依此為每位學生提供個性化學習的資源、活動等。一方面，教師，特別是一些教齡長、職稱高、教學經(jīng)驗豐富的老教師，必須承認人類自身的局限性，肯定技術(shù)的價值，有時技術(shù)相對于教學經(jīng)驗，可以幫助我們更加準確地分析學情、量化評價、推送資源等。在信息化時代，雖然技術(shù)不會取代教師，但教師能否運用技術(shù)助益學生學習，已經(jīng)成為衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的重要因素之一。另一方面，教師在肯定技術(shù)的價值時，要始終把促進人的全面發(fā)展擺在首位，避免陷入唯技術(shù)的誤區(qū)。教師必須避免將數(shù)字化教學的目標異化為技術(shù)的運用，陷入技術(shù)異化的困境。技術(shù)異化是指技術(shù)或技術(shù)應用出現(xiàn)了與最初目的截然不同的結(jié)果，也就是違背了以“育人本位”為核心的教育理念。概言之，在運用信息技術(shù)賦能課堂教學時，教師要辯證地看待技術(shù)這把雙刃劍，明晰技術(shù)的可達邊界和適用限度，明確不是所有教學問題都可以通過技術(shù)解決的。未來教育無論怎么變，都必須從關(guān)注技術(shù)、網(wǎng)絡、資源轉(zhuǎn)向關(guān)注人的發(fā)展和生命質(zhì)量，即從以“物”為中心轉(zhuǎn)向以“人”為中心[12]?？偟膩碚f，教師要以學生的發(fā)展為出發(fā)點，可以依靠技術(shù)輔助教學，但不能不顧學生需求完全用技術(shù)進行教學。

（二）匡正技術(shù)運用觀念，開展人技協(xié)同教學

毫無爭議的是，運用現(xiàn)代信息技術(shù)是智慧課堂和數(shù)字化教學的一大核心特征，但不知從何時開始，技術(shù)從數(shù)字化教學的手段變成了數(shù)字化教學的目標，似乎運用了技術(shù)的教學就是好的教學，這也是部分數(shù)字化教學備受詬病的原因所在。概言之，數(shù)字化教學關(guān)鍵不在于是否運用了技術(shù)，而在于技術(shù)是否很好地與教學發(fā)生耦合并促進學生發(fā)展。從關(guān)注“技術(shù)”到關(guān)注“人”，是一種回歸“育人本位”的教學，教師應該明晰學生在技術(shù)面前的生命價值，將“生命成長而非技術(shù)優(yōu)化”作為數(shù)字化教學的價值意蘊，凸顯技術(shù)的人文關(guān)懷，重塑教育生態(tài)，打造融入情感訴求的人機交往模式[13]。

事實上，當信息技術(shù)介入教育生態(tài)后，人們的爭論點已經(jīng)不再是用或不用，而是如何正確運用。正如梅塞勒（Mesthene）[14]所言，“技術(shù)為人類的選擇與行動創(chuàng)造了新的可能性，但也使得對這些可能性的處置處于一種不確定的狀態(tài)。技術(shù)產(chǎn)生什么影響，服務于什么目的，這些都不是技術(shù)本身所固有的，而是取決于人類用技術(shù)做什么”。在智慧課堂教學中運用技術(shù)確實有利于教師突破傳統(tǒng)教學的局限，實現(xiàn)精準教學、個性化學習資源推送、教學全過程監(jiān)測等，然而，當教師陷入對技術(shù)的頂禮膜拜時，便極易出現(xiàn)技術(shù)的誤用和濫用，導致技術(shù)無法發(fā)揮其真正的價值。決定數(shù)字化教學效果的并不是技術(shù)本身，而是技術(shù)背后的人。換言之，教師應該發(fā)揮人的主體性，以促進學生能力的發(fā)展為導向，分析在課堂教學中遇到的種種問題，審思哪些問題是真的需要用信息技術(shù)解決、哪些是技術(shù)解決不了的。在運用技術(shù)的實踐過程中，要及時發(fā)揮教師在創(chuàng)新、批判、情感等方面的優(yōu)勢，有效融合人機優(yōu)勢，協(xié)同開展教育教學活動，助力學生能力發(fā)展及教師減負增效[15]。比如，程序性知識、涵育情志類知識、內(nèi)隱性知識的學習都是很難用量化數(shù)據(jù)進行評價的，這就需要教師在解決課堂教學問題的過程中，耦合人的智能和技術(shù)的智能，發(fā)揮教學思考的作用，恰如其分地選擇、運用、反思技術(shù)，不適合用信息技術(shù)時就堅決不用，從單純的技術(shù)使用者轉(zhuǎn)向技術(shù)協(xié)同者，摒棄技術(shù)萬能的應用觀念，充分發(fā)揮自身的教學藝術(shù)和教學智慧。

（三）厘清課堂參與邊界值，重塑教師角色意識

教育生態(tài)發(fā)生深刻變革后，教師需要重塑角色意識，由傳統(tǒng)知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導者。促進學生智慧的生成和發(fā)展是智慧課堂的最終目標，是智慧課堂區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的核心特征，也是教師角色需要發(fā)生轉(zhuǎn)變的原因所在。在“傳遞-接受”式的課堂教學中，教師主宰課堂，被認為是知識的唯一擁有者，從而具有絕對的權(quán)威，而學生被迫成為接受知識的容器，這樣的教學不利于培養(yǎng)具有解決問題能力和創(chuàng)新意識的學生?！敖處熤鲗?，學生主體”學習模式的變革，要求教師在開展數(shù)字化教學時以學生為中心，借助信息技術(shù)引導學生進行自主探究，讓學生成為學習的主體。殊不知，在智慧課堂下，教師雖然已經(jīng)能夠使用技術(shù)改善教學，但他們還是采用“滿堂灌”的教學模式，老師是授業(yè)者，學生是接收者，讓自己的“講”占據(jù)整個課堂，阻礙學生進行自主探究。因此，教師要厘清課堂參與邊界值，充分尊重學生學習的主體性。換言之，教師應當辯證地看待技術(shù)這把雙刃劍，它既可以改善教育，同樣也會異化教育；它既可能壓抑生命的主體性，也可能讓生命價值得到充分發(fā)揮，這完全取決于教師對技術(shù)的運用邊界的清晰與否。

教師在教學過程中要發(fā)揮自己的教學思考能力，針對不同的教育問題，審時度勢地選擇技術(shù)輔助自己教學，做到人機協(xié)同教學。有的老師在尊重學生主體性的過程中，往往又走向了另一個極端，即完全不參與課堂。當面對良莠混雜的知識資源時，基礎(chǔ)教育階段的學生由于認知水平、分辨能力等有限，對有意義知識的甄別顯得比較困難，往往會被存在于大量知識資源中的“假”知識迷惑干擾，找錯學習方向[16]。概而言之，基礎(chǔ)教育階段的學生無法做到只依靠信息技術(shù)進行學習，在學生沒有辦法規(guī)避技術(shù)帶來的負效應時，需要教師運用自身較強的對錯分辨能力，幫助學生取其精華、去其糟粕，將有效信息轉(zhuǎn)化為知識，將碎片化知識進行組織并構(gòu)建個體知識體系。一言以蔽之，教師要找到在數(shù)字化教學中的角色定位，即不是完全不參與課堂或讓技術(shù)取代自己的“無為”，而是以適當?shù)膶W、導行、導思助益學生個性化學習的“有所為”。