于貫生

(淮陰師范學院,江蘇 淮安 223001)

我國基礎(chǔ)教育為經(jīng)濟社會發(fā)展、綜合國力提高提供了強大的智力支持和人才儲備。與此同時,“人們愈發(fā)意識到片面追求升學率的弊端,開始關(guān)注人的全面發(fā)展,更加理解教育規(guī)律”[1]?！半p減”政策的出臺表明黨和國家已經(jīng)高度重視片面追求升學率的弊端,以堅強的決心鏟除應試教育頑疾。但是要讓全社會充分認識到鏟除應試教育頑疾的迫切性和“雙減”政策的深遠意義,必須對我國多年來基礎(chǔ)教育片面追求升學率的危害及其動力機制進行深刻反思。本文希望通過反思片面追求升學率的危害及其動力機制,為我國基礎(chǔ)教育在“雙減”后健康發(fā)展提供一點參考。

1 我國基礎(chǔ)教育片面追求升學率的危害

綜合學界近20年的研究,我國基礎(chǔ)教育在片面追求升學率的危害中有兩大方面的問題值得深刻反思。一是學生的抑郁心理,二是校園欺凌頻發(fā)。

1.1 學生抑郁心理

在新世紀的第一個十年,學界對我國基礎(chǔ)教育中的學生抑郁心理做了廣泛的研究。王衛(wèi)的研究認為,我國中學生抑郁發(fā)生率為25.5%—44.0%[2]。許多學者對不同的地區(qū)的中小學生抑郁心理也做了研究。這些研究證明,抑郁心理在各地中小學校園中較為普遍。溫圓圓等人研究了成都市中學生抑郁狀況,發(fā)現(xiàn),在初、高和職高學生中,抑郁人數(shù)所占比例高達49.1%、60.7%和60.3%。并且,有學業(yè)壓力的學生抑郁癥狀是沒有學業(yè)壓力學生的15.464倍[3]。陳學彬等人研究了蘭州市中學生抑郁癥狀,發(fā)現(xiàn),有抑郁狀態(tài)的學生,初中達21.46%、高中25.62%[4]。黃瑩等人研究了云南省中學生的抑郁情況,發(fā)現(xiàn),初一至高三,抑郁癥狀檢出率分別為19.1%、24.7%、22.5%、24.3%、26.5%和25.0%[5]。洪忻等人研究了南京市中學生抑郁情況,發(fā)現(xiàn),抑郁檢出率多達44.0%。其中輕度29.6%、中度12.7%、重度1.7%[6]。劉浩等人研究了上海中學生抑郁情況,發(fā)現(xiàn),抑郁檢出率為19.5%;男生抑郁檢出率為17.7%;女生抑郁檢出率為21.5%;畢業(yè)班學生發(fā)生抑郁的危險性約為非畢業(yè)班的2倍[7]。劉丹研究了唐山市和濟南市中學生抑郁癥狀,發(fā)現(xiàn),抑郁發(fā)生率為43.5%,其中輕度30.8%,中度10.4%,重度2.3%[8]。由此可見,抑郁心理在我國各地中小學生中比較普遍。從比例看,多在20-30%之間,個別地區(qū)高達60%。這不得不引起人們對基礎(chǔ)教育的反思。

關(guān)于中小學生抑郁心理的原因,許多學者認為,學業(yè)負擔重、體育活動少、睡眠時間短、家庭關(guān)系緊張、上網(wǎng)多等都是導致抑郁心理的因素。如洪忻、溫圓圓等學人的研究持有類似的觀點。但從幾個因素的因果關(guān)系分析,不難看出,學業(yè)壓力是眾多因素中的核心因素。溫園園等人的研究表明,有學業(yè)壓力的學生抑郁癥狀是沒有學業(yè)壓力學生的15.464倍[3]。也有學者對學業(yè)壓力的原因做了深入分析,認為,教師的學業(yè)要求與學生個性化學習需要之間的矛盾是問題的關(guān)鍵。陽德華用整群抽樣法,對四川省南充市三所普通中學抑郁狀態(tài)進行了深入分析,認為,“學生可能因其愛好、專長與教師和家長的要求不符,進而產(chǎn)生自我否定的情緒,導致其絕望與無價值感水平的提高”[9]。

可見,“雙減”之后,學生學業(yè)壓力減輕并不意味著學生能夠擺脫抑郁心理,若不改變教師的“教”與學生的“學”之間的錯位,學生的愛好、專長得不到教師應有的重視,學生的抑郁心理難以根除。

1.2 對校園欺凌頻發(fā)問題的反思

走入新世紀的第二個十年,校園欺凌備受國家和學界關(guān)注。國務院教育督導委員會辦公室于2016年5月發(fā)出《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》[10],在全國中小學校(含中等職業(yè)學校)開展校園欺凌專項治理行動。學界緊跟這一熱點,對校園欺凌的現(xiàn)狀、原因做了很多有價值的調(diào)查和分析。滕洪昌等人對全國10萬余名中小學生的調(diào)查表明,所有中小學生被欺負的平均值為1.38,欺負的平均值為1.21[11]。

不同地區(qū)的調(diào)查研究也證明校園欺凌的普遍性。賈昊男等人通過對哈爾濱市高校的949名大學生進行了初中階段遭受校園欺凌情況的回顧性調(diào)查發(fā)現(xiàn),初中時遭受過校園欺凌的學生占比高達15.60%,對別人施加過欺凌的學生占比7.90%[12]。鄭茹等人調(diào)查了本溪市中小學生,發(fā)現(xiàn)在1個月內(nèi),學生報告經(jīng)常參與欺凌行為的占12.9%,經(jīng)常欺凌他人的占6.5%。小學生為3.1%,初中生為9.3%,高中生為7.3%[13]。凌小娟調(diào)查了廣州海珠區(qū)的中小學生,發(fā)現(xiàn)34.7%的學生指出其認識的人里有遭受校園欺凌的經(jīng)歷,27.1%的學生曾遭受過校園欺凌[14]。唐寒梅等人調(diào)查了南昌市和撫州市的中學生,發(fā)現(xiàn)被欺凌者為13.7%,欺凌者為2.7%,欺凌—被欺凌者為5.1%。該研究還對中學生自殺傾向進行了調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn),中學生自殺意念、自殺計劃和自殺未遂3種與自殺相關(guān)行為的報告率分別為23.9%、10.6%和3.0%。該研究對校園欺凌與自殺行為進行了相關(guān)分析發(fā)現(xiàn),被欺凌、欺凌他人、欺凌-被欺凌均是中學生自殺相關(guān)行為的獨立危險因素,其中欺凌者、欺凌-被欺凌者的自殺相關(guān)行為的風險更高[15]。王華強等人調(diào)查了臨汾市堯都區(qū)的初中生,發(fā)現(xiàn)經(jīng)歷過校園欺凌的約占總樣本的16.10%。其中,欺凌者占3.48%、被欺凌者占10.40%;欺凌別人雙被別人欺凌的占2.42%[16]。胡春霞等人調(diào)查了浙江湖州市初、高中學生,發(fā)現(xiàn),有33.1%的學生表示曾遭受過校園欺凌[17]。黃亮等人調(diào)查了北京、上海、江蘇和廣東四地15歲的在校學生,發(fā)現(xiàn)有22.5%的學生遭受過至少一種校園欺凌[18]。

關(guān)于校園欺凌頻發(fā)的原因,雖然可細分為多個方面,但研究表明,學校與教師是關(guān)鍵。周福盛等人的研究認為,“在現(xiàn)實生活里,在校園欺凌的全過程中,教師卻在無意當中扮演了校園欺凌的促成者、縱容者、包庇者甚至是參與者的角色?！薄昂芏嘟處熢谛@生活當中自身就存在不同程度的欺凌行為,諸如言語辱罵、體罰等等,還有很多教師甚至會發(fā)動全班同學直接孤立不聽話的學生。”這些教師欺凌學生的行為模式也成為學生欺凌者效仿的模板[19]。張世麒等人的分析也表明,教師“對這些叛逆的孩子采用更為嚴格、更多批評或懲罰的方式管教,令師生關(guān)系變得更為緊張與對立,進而以欺負同學發(fā)泄情緒,表示對教師的反抗”[20]。

可見,我國校園欺凌頻發(fā),雖然更多地發(fā)生在學生之間,但起“表率”和助推的卻是教師。究其原因,還是教師的“教”與學生的“學”矛盾激化所至。

2 我國基礎(chǔ)教育的出路與教師角色的轉(zhuǎn)變

通過對學生抑郁心理和校園欺凌現(xiàn)象及其危害的分析,我們能夠充分理解中央出臺“雙減”政策對于我國基礎(chǔ)教育的意義。通過對學生抑郁心理和校園欺凌的動力機制分析,我們不難發(fā)現(xiàn)教師的“教”不能適應學生的“學”是主要原因。這為我們找尋基礎(chǔ)教育的出路提供了指南。根除學生抑郁心理和校園欺凌,必須從解決教師的“教”與學生的“學”的矛盾入手。

2.1 教學理念從以教師為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變

學生抑郁心理和校園欺凌與教師有著密不可分的關(guān)系。多年來我國基礎(chǔ)教育遵循傳統(tǒng)的以教師為中心的教育理念緊密相關(guān)。在以教師為中心的教學模式下,教學的基本特征表現(xiàn)為教師講、學生聽,教師是知識的灌輸者,學生則是被動接受知識的“容器”[21]。這種傳統(tǒng)教學模式下,教師成為學生學習的責任主體,教學績效取決于學生的考試分數(shù),教師易于因過分關(guān)注學生成績而產(chǎn)生傷害學生心理的行為。

以學生為中心的教學理念在誕生于20世紀60年代的西方國家。當時的西方國家面臨著學生厭學心理嚴重、流失率高、學業(yè)完成難等學習問題。經(jīng)過幾十年的發(fā)展,以學生為中心的教學理念已經(jīng)成為比較成熟的教學理念。以學生為中心的教學理念,其特征是尊重學生的興趣、專長,順應學生學習多元化的現(xiàn)實。

因此,我國基礎(chǔ)教育應當轉(zhuǎn)變以教師為中心的傳統(tǒng)教學理念,確立以學生為中心的育人理念,從而在基礎(chǔ)教育的理念上將教師的“教”與學生的“學”統(tǒng)一起來,以適應學生多元化的學習需要。

2.2 教師角色從教學范式向?qū)W習范式轉(zhuǎn)變

在以學生為中心的教學理念指導下,教師角色由傳統(tǒng)的教學范式轉(zhuǎn)變學習范式。

提出“學習范式”概念的美國學者巴爾和塔格(Robert B.Barr,John Tagg)在《從教到學:本科教學新范式》一文中提出:“在學習范式中,教師主要是學習環(huán)境的設(shè)計者;研究和應用產(chǎn)生學習和學生成功的最佳方法”[22]。美國學者韋默(Maryellen Weimer)在其《以學習者為中心的教學》一書中對學習范式下教師的教學行為作了明確的闡述。她指出以學生為中心的教學,“以對學生作為學習者的成長和發(fā)展有效的方式進行教學尤為重要”[23]。這兩位學者的研究雖然針對的是本科教學,但從幫助學生成長和發(fā)展角度看,他們的理念同樣適用于基礎(chǔ)教育。

因此,遵循幫助學生成長和發(fā)展的育人宗旨,長善救失,教師應當轉(zhuǎn)變角色,從教學范式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習范式,在教師角色意識層面將教師的“教”與學生的“學”統(tǒng)一起來,以適應學生的學習需要。

2.3 升學考核從總分考核向?qū)W習活力考核轉(zhuǎn)變

教師忽視學生的興趣、專長,對學生考試成績過分敏感和焦慮,與總分決定升學的思維直接相關(guān)。

教育部于2000年、2002年和2008年分別頒布了《關(guān)于普通高中畢業(yè)會考制度改革的意見》《關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》和《關(guān)于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》,先后提出了關(guān)注學生個體差異,不得把升學率作為考核指標的要求。我國的《家庭教育促進法》將尊重未成年人個體差異入法。雖然有這些指導性意見和法規(guī),但在總分決定升學的思維結(jié)構(gòu)中,學生的各科成績不可避免地成為考核教學成效的事實指標。學生的興趣愛好、專長與總分升學的思維不一致,難免受到教師的否定甚至打壓。因此,為彌合教師的“教”與學生的“學”的矛盾,我國以高考為代表的升學考核在思維上應當有所調(diào)整。

學習活力考核是基于學生學習志向、興趣、天賦的考核。從2020年開始,我國開始“強基計劃”,將選拔“有興趣、有天賦和有志向”的優(yōu)秀人才上升為國家戰(zhàn)略。但對“三有”人才的選拔還僅限于高端芯片與軟件、智能科技、新材料、先進制造和國家安全等關(guān)鍵領(lǐng)域以及國家人才緊缺的人文社會科學領(lǐng)域。而現(xiàn)實中,除了國家人才緊缺領(lǐng)域外,各行各業(yè)都需要“有志向、有興趣、有天賦”的人才。我國基礎(chǔ)教育的升學考核若能在總分升學思維上有所突破,突出志向、興趣、天賦在升學考核中的地位,必將激發(fā)每個學生的學習活力,教師也必然從學生抑郁心理和校園欺凌的助推者變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)和鼓勵學生興趣、專長的伯樂,使每個學生都能成為獨一無二的人才。

因此,轉(zhuǎn)變升學考核思維,弱化總分考核,強化學習活力考核,推動基礎(chǔ)教育理念從以教師為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變,教師角色從教學范式向?qū)W習范式轉(zhuǎn)變,必將從根本上化解教師的“教”與學生的“學”之間的矛盾,消除學生抑郁心理和校園欺凌的動力根源。

習近平總書記在2014年就加快職業(yè)教育發(fā)展做出重要指示,指出“努力讓每個人都有人生出彩的機會”。在2016年教師節(jié),習近平總書記考察北京市八一學校時又指出“讓每一個孩子都對自己有信心、對未來有希望”。在2020年全球教育會議上,教育部部長陳寶生承諾,要“精準施策,不讓一個孩子掉隊?！笨墒?我國基礎(chǔ)教育中的學生抑郁心理和校園欺凌現(xiàn)象表明,一些學生對自己失去了信心,對未來失去了希望,在心理上“掉隊”了。

隨著社會日趨信息化,職業(yè)呈現(xiàn)出前所未有的多元化趨勢,學生的學習日益多元化和個性化。與傳統(tǒng)社會相適應的以教師為中心的教學范式已經(jīng)不能適應現(xiàn)代社會的發(fā)展和學生的學習需要,客觀上要求基礎(chǔ)教育將以教師的“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生的“學”為中心。我國基礎(chǔ)教育應以“雙減”契機,調(diào)整育人的動力機制,弱化總分升學考核,突出志向、興趣、天賦在升學考核中的地位,推動基礎(chǔ)教育理念從以教師為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變,教師角色范式從教學范式向?qū)W習范式轉(zhuǎn)變。通過這些舉措重新平衡教師的“教”與學生的“學”之間的矛盾,從根本上消除學生抑郁心理和校園欺凌的動力根源,我國基礎(chǔ)教育必將迎來新的發(fā)展,更好地助推社會和諧和經(jīng)濟騰飛。