馬金玉

深度閱讀是落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑，是新時(shí)代小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)型的價(jià)值追求。指向深度閱讀的閱讀課堂教學(xué)不應(yīng)局限于淺層文字符號(hào)的傳遞，而應(yīng)擴(kuò)展到文字符號(hào)背后深刻內(nèi)涵的挖掘，不僅要注重閱讀文本的縱向深度，還要注重閱讀文本的橫向廣度。因此，需要重新厘清小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀的內(nèi)涵與特征，重構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂，促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變，以落實(shí)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀的內(nèi)涵及特征

1.小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀的概念界定

目前，深度閱讀的概念在學(xué)界沒(méi)有一致的說(shuō)法。認(rèn)識(shí)深度閱讀的第一步是要了解深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)最早是由費(fèi)倫斯·馬頓和羅杰·薩爾橋在開(kāi)展的一項(xiàng)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中提出來(lái)的，有學(xué)者在兩者研究的基礎(chǔ)上認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種與淺層學(xué)習(xí)相比的相對(duì)高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解、應(yīng)用與遷移，促進(jìn)學(xué)生高階思維和復(fù)雜技能的發(fā)展。深度閱讀作為深度學(xué)習(xí)的下位概念，兩者之間具有一致性，本文將深度閱讀界定為學(xué)生能在閱讀過(guò)程中獨(dú)立思考，對(duì)文本的分析不局限于文字表面，主動(dòng)挖掘文字背后的所蘊(yùn)含的內(nèi)涵，整體感知文本，拓展思維的深度與廣度的閱讀模式。由于小學(xué)階段學(xué)生的思維是具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡時(shí)期，學(xué)生思維水平制約著其閱讀水平，因此，小學(xué)階段深度閱讀是指學(xué)生在教師的課堂設(shè)計(jì)與指導(dǎo)下，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行整體感知，具有主動(dòng)挖掘文字背后所蘊(yùn)含的內(nèi)涵的意識(shí)，拓展思維的深度與廣度的閱讀模式。

2.小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀的特征

無(wú)論是從學(xué)生閱讀過(guò)程，還是學(xué)生閱讀的結(jié)果來(lái)看，深度閱讀都直接指向?qū)W習(xí)本身，小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀主要體現(xiàn)為以下三方面的特征：

（1）文本信息的多層次加工與轉(zhuǎn)化

與淺層閱讀相比，深度閱讀不僅注重淺層文字符號(hào)，更加看重文字符號(hào)背后的深刻內(nèi)涵，不僅注重閱讀文本的縱向深度，還注重閱讀文本的橫向廣度。因此，深度閱讀需要對(duì)文本信息進(jìn)行多層次的加工與轉(zhuǎn)化。從加涅的信息加工理論的視角來(lái)看，深度閱讀對(duì)文本信息的加工經(jīng)歷了注意刺激、信息編碼、儲(chǔ)存信息、提取信息四個(gè)階段，從布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)來(lái)看，對(duì)文本信息加工的每一個(gè)階段都符合其劃分的六個(gè)認(rèn)知層次，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。前兩個(gè)層次被認(rèn)為是淺層次的信息加工，剩余層次則指向深層次的信息加工，但是深度閱讀不僅強(qiáng)調(diào)閱讀結(jié)果，更強(qiáng)調(diào)閱讀過(guò)程中學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。從小學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，深度閱讀主要是對(duì)應(yīng)加涅的信息編碼與儲(chǔ)存信息這兩個(gè)階段，主要是認(rèn)知層次目標(biāo)之間的遞進(jìn)與轉(zhuǎn)化。認(rèn)知目標(biāo)之間不是隔斷的而是相互聯(lián)系的，前一層次的認(rèn)知目標(biāo)為后一層次的認(rèn)知目標(biāo)奠定基礎(chǔ)，而后一層次的認(rèn)知目標(biāo)反過(guò)來(lái)又促進(jìn)前一層次認(rèn)知目標(biāo)的發(fā)展。從小學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)看，深度閱讀主要對(duì)應(yīng)加涅信息加工的信息提取這一階段，需要達(dá)到的認(rèn)知目標(biāo)更多的是應(yīng)用、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新，這一過(guò)程加速知識(shí)的理解與轉(zhuǎn)化，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

（2）閱讀文本的關(guān)聯(lián)性理解與感知

深度閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)文本中的信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)，并根據(jù)一定的邏輯進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。因此，小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀所要達(dá)成的目標(biāo)有以下兩點(diǎn)。第一，深度閱讀所要達(dá)到的不是零散知識(shí)的掌握，而是能在教師的指導(dǎo)下，主動(dòng)尋找文本之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，對(duì)文本信息進(jìn)行有意義的編碼，因此，在深度閱讀過(guò)程中，重要的是發(fā)現(xiàn)文本之間的聯(lián)系，將新的文本刺激與已有刺激之間建立聯(lián)系，豐富學(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或者建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次，深度閱讀下小學(xué)語(yǔ)文閱讀更注重在閱讀過(guò)程中的感知，學(xué)生能夠主動(dòng)與文本建立實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，了解文本背后所蘊(yùn)含的意義與價(jià)值，以更好地促進(jìn)閱讀知識(shí)提取的過(guò)程。

（3）閱讀知識(shí)的靈活遷移與運(yùn)用

從布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的角度來(lái)看，深度閱讀的閱讀結(jié)果指向的是高階思維的發(fā)展，指向文本之間的邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系，其本質(zhì)是對(duì)知識(shí)的遷移與應(yīng)用。小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀以情境性的學(xué)習(xí)開(kāi)始，以情境性的學(xué)習(xí)遷移與運(yùn)用為落腳點(diǎn)，不同情境中，文本信息的相似性不能導(dǎo)致遷移，只有調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上形成一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，遷移才能發(fā)生，進(jìn)而進(jìn)行有效運(yùn)用。以問(wèn)題為導(dǎo)向，將閱讀知識(shí)之間建立結(jié)構(gòu)性的聯(lián)系，以在相似情境刺激下調(diào)動(dòng)已有知識(shí)儲(chǔ)備，并在此基礎(chǔ)上挖掘邏輯形成一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，達(dá)成語(yǔ)文閱讀知識(shí)的運(yùn)用。

二、小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)過(guò)程重構(gòu)

顯然，傳統(tǒng)的單向知識(shí)傳遞的閱讀課堂教學(xué)是不能實(shí)現(xiàn)深度閱讀的，必須對(duì)閱讀教學(xué)過(guò)程進(jìn)行重構(gòu)，進(jìn)而彰顯教學(xué)過(guò)程中教師的角色發(fā)揮，通過(guò)有效的教學(xué)策略與教學(xué)過(guò)程使小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀成為可能。在已有研究的基礎(chǔ)上本文總結(jié)了小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)過(guò)程的五個(gè)階段，分別是：創(chuàng)設(shè)情境、聚焦問(wèn)題、對(duì)話互動(dòng)、刺激感官、變式練習(xí)、評(píng)估與反饋。

1.創(chuàng)設(shè)情境

深度閱讀教學(xué)是以問(wèn)題為導(dǎo)向的，這是閱讀教學(xué)的開(kāi)始，教師需要對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行綜合分析，以創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生閱讀的深層興趣的問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本信息的加工與轉(zhuǎn)化。教師所設(shè)置的問(wèn)題情境與學(xué)生的真實(shí)生活情景進(jìn)行有意義建構(gòu)與聯(lián)結(jié)是深度閱讀所要達(dá)到的目標(biāo)，在這一情境中教師所傳授的知識(shí)被賦予與學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)的深刻意義，落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)在教師所創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境中是一件水到渠成的事。問(wèn)題情境與學(xué)生實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)還需要教師對(duì)學(xué)生先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行調(diào)查，以方便教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，并在教學(xué)過(guò)程中及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程。

2.聚焦問(wèn)題

對(duì)文本的理解往往伴隨著學(xué)習(xí)者認(rèn)知表征的質(zhì)變，學(xué)生關(guān)于圖式的參照標(biāo)準(zhǔn)在很大程度上發(fā)生了重構(gòu)，對(duì)其進(jìn)行意義建構(gòu)的方式也發(fā)生了變化，而這一過(guò)程需要教師介入與指導(dǎo)以幫助學(xué)生聚焦文本問(wèn)題。新文本的學(xué)習(xí)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，教師需要介入幫助學(xué)生對(duì)已有概念進(jìn)行修正或者產(chǎn)生新概念，這一過(guò)程往往伴隨著問(wèn)題的聚焦，學(xué)生能在教師提出的問(wèn)題情境中結(jié)合自己的實(shí)際情況聚焦問(wèn)題，使問(wèn)題更有針對(duì)性。教師在此過(guò)程中需要把握設(shè)置問(wèn)題的難易程度，使學(xué)生的認(rèn)知沖突在學(xué)生能力接受范圍之內(nèi)，同時(shí)教師應(yīng)理解學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，多給予學(xué)生鼓勵(lì)而不是進(jìn)行價(jià)值判斷。

3.對(duì)話互動(dòng)

考慮到小學(xué)生的思維發(fā)展處于具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡時(shí)期，教師的介入與指導(dǎo)顯得尤為重要，學(xué)生在上一階段中由于新文本的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，這一教學(xué)過(guò)程需要教師與學(xué)生的互動(dòng)，學(xué)生與文本對(duì)話，教師與文本對(duì)話的過(guò)程，是導(dǎo)入新知的核心環(huán)節(jié)，也是最容易激發(fā)學(xué)生積極性的教學(xué)階段，教師需要引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)、與教師自身的互動(dòng)、與同伴的互動(dòng)，以幫助學(xué)生搭建解決問(wèn)題的支架，引導(dǎo)小學(xué)生獨(dú)自進(jìn)行問(wèn)題的探索。教師應(yīng)該為學(xué)生對(duì)問(wèn)題的探討與求證的過(guò)程提供有利條件，教師鼓勵(lì)學(xué)生之間觀點(diǎn)的碰撞，了解學(xué)生核心問(wèn)題的把控力，在必要時(shí)有效介入，使學(xué)生達(dá)到對(duì)新文本深入閱讀與理解，并將其作為一種經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)存在已有認(rèn)知中。

4.刺激感官

閱讀教學(xué)的目的是教師針對(duì)小學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)，幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中主動(dòng)將文本信息進(jìn)行意義建構(gòu)，這需要學(xué)生對(duì)文本信息加工而形成的新概念的穩(wěn)定性，雖然由于小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，所習(xí)得的新概念與學(xué)生已有的舊觀念之間的沖突可能會(huì)長(zhǎng)期存在，教師的作用就是使學(xué)生的概念盡可能保持穩(wěn)定，此時(shí)教師需要與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，比如讓學(xué)生針對(duì)具體文本進(jìn)行角色扮演，以使學(xué)生將文本中的人物特點(diǎn)、人物關(guān)系、事物特點(diǎn)等進(jìn)行整體性的感知，學(xué)生在此過(guò)程中將文本中的信息與日常生活建立聯(lián)系，是對(duì)閱讀過(guò)程中的新知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。此外，選擇與所學(xué)文本相似的文本進(jìn)行學(xué)習(xí)也是促進(jìn)學(xué)生意義建構(gòu)的另一個(gè)重要途徑，需要教師對(duì)文本進(jìn)行深入閱讀。

5.變式練習(xí)

在閱讀過(guò)程中學(xué)生習(xí)得了新知識(shí)還達(dá)不到深度閱讀的要求，還需要學(xué)生根據(jù)具體情境將所學(xué)習(xí)的新知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用，教師需要根據(jù)閱讀情境提供給學(xué)生相似的模擬情境，學(xué)生在進(jìn)行知識(shí)的遷移與應(yīng)用以促進(jìn)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。教師要對(duì)學(xué)生的反應(yīng)給予多次強(qiáng)化，也要注意不要規(guī)避學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，要及時(shí)引導(dǎo)與修正。

深度閱讀路線的五個(gè)關(guān)鍵階段為教師設(shè)計(jì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂提供了有益的參考，教師以此來(lái)審視自己的課堂教學(xué)使深度閱讀成為可能。

三、小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀課堂中教師角色轉(zhuǎn)變

就小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，以深度閱讀為指導(dǎo)就是在語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，以學(xué)生為中心，以問(wèn)題為導(dǎo)向，以富有情境性的內(nèi)容開(kāi)展語(yǔ)文閱讀活動(dòng)，使學(xué)生積極投入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中來(lái)，但實(shí)際上，小學(xué)生獨(dú)自進(jìn)行深度閱讀思考非常困難，很大程度上依賴于教師教學(xué)的引導(dǎo)，教師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸者的角色，使深度閱讀真正發(fā)生。

1.從課程的忠實(shí)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的主動(dòng)開(kāi)發(fā)者

深度閱讀要求教師對(duì)文本的縱向與橫向的理解，這需要教師閱讀小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等相關(guān)資料，從整體上對(duì)閱讀文本進(jìn)行把握，教師的課堂教學(xué)也不僅僅局限于學(xué)科知識(shí)的機(jī)械傳遞，更多的是師生在課堂互動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，因此，教師要根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)水平與閱讀文本的特點(diǎn)主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，開(kāi)發(fā)適合學(xué)生文本閱讀的課程。如教師在教授《少年閏土》時(shí)，可從作者，思想、寫(xiě)作手法等方面為主題，搜集相關(guān)文本資料，開(kāi)發(fā)一系列主題課程，環(huán)環(huán)相扣使學(xué)生對(duì)《少年閏土》這一文本有更深刻的理解與感悟。

教師從課程的忠實(shí)執(zhí)行者向課程的主動(dòng)開(kāi)發(fā)者轉(zhuǎn)變的過(guò)程，需要教育各方的理解與配合。首先，要促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，夯實(shí)教師教育基礎(chǔ)知識(shí)與提升教師教育實(shí)踐能力。其次，學(xué)校要適當(dāng)放權(quán)給教師，調(diào)動(dòng)教師課程開(kāi)發(fā)的積極性，使教師實(shí)現(xiàn)從敢于進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)到樂(lè)于進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的轉(zhuǎn)變。最后，加強(qiáng)教師的職業(yè)道德與人文素養(yǎng)，身教勝于言傳，以教師的行為影響學(xué)生。

2.從單向的知識(shí)灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣慕涣骰?dòng)者

深度閱讀中教師不僅僅要進(jìn)行課前的教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)，還要在教學(xué)過(guò)程中給予學(xué)生更多的主動(dòng)性以及及時(shí)的點(diǎn)評(píng)與反饋，教師更應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不只關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。如教師在教授拼音時(shí)，教師直接告訴學(xué)生怎么讀、怎么寫(xiě)，怎么拼音節(jié)是漢字。忽視學(xué)生探索與意義建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生靠著教師一遍一遍地重復(fù)進(jìn)行機(jī)械記憶，事實(shí)上，小學(xué)生對(duì)拼音學(xué)習(xí)很感興趣，并能從日常生活中的實(shí)例中進(jìn)行意義的聯(lián)結(jié)，以加深對(duì)漢語(yǔ)拼音的理解與學(xué)習(xí)，而意義聯(lián)結(jié)的過(guò)程就存在師生之間的良性互動(dòng)。顯然，小學(xué)語(yǔ)文閱讀要達(dá)到深度閱讀只靠師生之間的互動(dòng)是不能完全實(shí)現(xiàn)的，需要教師引導(dǎo)學(xué)生與先前經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)、與文本互動(dòng)、與同學(xué)互動(dòng)、與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，構(gòu)成一種多元的師生互動(dòng)模式。

教師從單向的知識(shí)灌輸者向多元的交流互動(dòng)者轉(zhuǎn)變的過(guò)程，要求教師對(duì)學(xué)生深入了解，了解學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)水平，設(shè)計(jì)教學(xué)方案，精心設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生與文本、同伴等之間的多元互動(dòng)，避免單向的知識(shí)灌輸。

3.從學(xué)生分?jǐn)?shù)的追求者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生成人的塑造者

深度閱讀強(qiáng)調(diào)的不是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)到某種高度，而是在閱讀過(guò)程中進(jìn)行意義建構(gòu)與生成的過(guò)程，前者指向追求學(xué)生的高分書(shū)，后者旨在促進(jìn)學(xué)生完整人格的培養(yǎng)。要在知識(shí)傳授的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，這一過(guò)程不僅僅需要教師的學(xué)科專業(yè)能力，也需要教師的教育實(shí)踐能力。教師從學(xué)生分?jǐn)?shù)的追求者向?qū)W生成人的塑造者轉(zhuǎn)變的過(guò)程，需要教師從教學(xué)觀上進(jìn)行根本性的改變，教育的根本目的是立德樹(shù)人，育人是教學(xué)的前提與基礎(chǔ)。

4.從知識(shí)死記硬背的傳授者到知識(shí)意義建構(gòu)的促進(jìn)者

深度閱讀要求構(gòu)建動(dòng)態(tài)的課堂，是教師與學(xué)生構(gòu)成的一種積極的課堂氛圍，學(xué)生敢于在課堂上發(fā)表自己的觀點(diǎn)，教師也在課堂中得到相應(yīng)的教學(xué)水平的提升與專業(yè)能力的發(fā)展。反觀，將課堂視為是固定的教學(xué)空間時(shí)，知識(shí)的死記硬背將貫穿在知識(shí)傳授的全過(guò)程，課堂沉默是教學(xué)過(guò)程的常態(tài)。因此，教師應(yīng)摒棄知識(shí)死記硬背的傳統(tǒng)知識(shí)觀，關(guān)注知識(shí)的意義建構(gòu)，促使深度學(xué)習(xí)發(fā)生。教師從知識(shí)死記硬背的傳授者向知識(shí)意義建構(gòu)的促進(jìn)者轉(zhuǎn)變的過(guò)程，要求教師深入理解文本信息，搜集相關(guān)資料，豐富課堂教學(xué)。

（作者單位：山東師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：王 燕