華吉俊

(云南師范大學(xué)教育學(xué)部，云南昆明 650500)

習(xí)近平總書記指出：“要在教育‘雙減’中做好科學(xué)教育加法，激發(fā)青少年好奇心、想象力、探求欲，培育具備科學(xué)家潛質(zhì)、愿意獻(xiàn)身科學(xué)研究事業(yè)的青少年群體?！盵1]2023年5月29日，教育部等十八部門聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代中小學(xué)科學(xué)教育工作的意見》(以下簡稱《意見》)?！兑庖姟返念C布，充分體現(xiàn)了黨和國家對(duì)我國科學(xué)教育的高度重視。當(dāng)前，我國公民整體的科學(xué)素養(yǎng)仍然偏低。根據(jù)第八次中國公民科學(xué)素養(yǎng)調(diào)查報(bào)告顯示：經(jīng)綜合測(cè)算，2010年我國具備基本科學(xué)素養(yǎng)的公民比例達(dá)到了3.27%。其中，了解必要的科學(xué)知識(shí)的公民比例為14.67%，掌握基本的科學(xué)方法的公民比例為9.75%，崇尚科學(xué)精神的公民比例為64.94%。[2]我國科學(xué)教育在實(shí)踐中存在片面化、表面化、功利化等不良傾向，嚴(yán)重影響了科學(xué)教育的質(zhì)量與公眾科學(xué)素養(yǎng)的提升。通過強(qiáng)化科學(xué)教育人文化的價(jià)值，或許可以糾正科學(xué)教育發(fā)展過程中存在的不良傾向，從而充分保障科學(xué)教育實(shí)現(xiàn)健康且可持續(xù)的發(fā)展。

一、科學(xué)教育人文化的內(nèi)涵

科學(xué)教育人文化，是指在科學(xué)教育中要整合人文知識(shí)，融入人文理念，滲透人文精神，以糾正當(dāng)下科學(xué)教育中存在的片面化、表面化與功利化傾向，從而實(shí)現(xiàn)全面提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的科學(xué)教育目標(biāo)?！霸诳茖W(xué)教育中應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)科學(xué)進(jìn)行人文理解，科學(xué)的發(fā)展需要人文的導(dǎo)引，人文的進(jìn)步要以科學(xué)為基礎(chǔ)?！盵3]科學(xué)教育人文化，絕不是一個(gè)空洞時(shí)髦的口號(hào)，而是有著深厚的思想基礎(chǔ)與深刻的歷史淵源的。

早在20世紀(jì)30年代，著名科學(xué)史家薩頓就在《科學(xué)史與新人文主義》這本著作中首先提出了“科學(xué)人性化”的哲學(xué)命題：“人們必須找到把科學(xué)和我們的文化的其它部分結(jié)合起來的方法，而不能讓科學(xué)作為一種與我們的文化無關(guān)的工具來發(fā)展。科學(xué)必須人性化，這意味著至少不能允許它橫沖直撞……使科學(xué)人性化的最好方式，即使不是唯一的方式，就是對(duì)科學(xué)作歷史考察?！盵4]

20世紀(jì)60年代，科學(xué)哲學(xué)經(jīng)歷了一次非常重要的“文化轉(zhuǎn)向”，從“科學(xué)知識(shí)哲學(xué)”轉(zhuǎn)向了“科學(xué)文化哲學(xué)”。“經(jīng)過文化轉(zhuǎn)向之后的新科學(xué)哲學(xué)所持的立場(chǎng)大致是一種文化學(xué)的和人類學(xué)的立場(chǎng)，也就是一種廣義的文化哲學(xué)的立場(chǎng)，其根本標(biāo)志就是對(duì)科學(xué)哲學(xué)的人文理解，力求糾科學(xué)主義之偏?！盵5]在此背景下，科學(xué)教育也需要從“科學(xué)知識(shí)教育”轉(zhuǎn)向“科學(xué)文化教育”。

科學(xué)教育人文化，不僅有著深厚的思想基礎(chǔ)與歷史淵源，也有著迫切的現(xiàn)實(shí)意義。當(dāng)前，科學(xué)教育被提到前所未有的高度，但在實(shí)踐中科學(xué)教育仍然存在片面化、表面化與功利化這三種不利于科學(xué)教育實(shí)現(xiàn)自身健康發(fā)展的傾向?！翱茖W(xué)教育人文化”正是針對(duì)科學(xué)教育的片面化、表面化和功利化傾向而顯現(xiàn)出其獨(dú)特的價(jià)值和意蘊(yùn)。

(一)以科學(xué)教育人文化糾正科學(xué)教育片面化傾向

科學(xué)教育片面化是指在科學(xué)教育中片面強(qiáng)調(diào)科技至上、過分夸大科學(xué)功能，從而導(dǎo)致在科學(xué)教育中輕視、排斥、打壓人文教育的不良傾向。我國教育中重視理工學(xué)科、輕視人文社會(huì)科學(xué)的現(xiàn)象比較明顯，這一方面表現(xiàn)在學(xué)校開設(shè)的課程種類及其比例上，另一方面也表現(xiàn)在人們對(duì)人文知識(shí)與人文學(xué)科的輕視以及對(duì)科學(xué)知識(shí)技術(shù)教育的推崇態(tài)度上。[6]改革開放以后，我們?cè)?jīng)提出了“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的口號(hào)，一度時(shí)期，社會(huì)上也流行著“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的口號(hào)，這反映出我們對(duì)科學(xué)教育的片面認(rèn)識(shí)。科學(xué)教育片面化不利于科學(xué)教育的健康持續(xù)發(fā)展，也不利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的全面提升。因此，科學(xué)教育人文化的內(nèi)涵之一就是要整合科學(xué)與人文教育，將人文知識(shí)與人文課程納入科學(xué)教育體系，以此糾正科學(xué)教育的片面化認(rèn)識(shí)和傾向。

(二)以科學(xué)教育人文化糾正科學(xué)教育表面化傾向

科學(xué)教育表面化是指科學(xué)教育中過分重視各個(gè)具體科學(xué)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，而相對(duì)忽視科學(xué)方法、科學(xué)思想與科學(xué)精神等有關(guān)科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容學(xué)習(xí)的傾向。袁振國指出：科學(xué)教育應(yīng)該包括科學(xué)的知識(shí)、科學(xué)的方法、科學(xué)的態(tài)度和科學(xué)的精神這四個(gè)層次內(nèi)容的教育，但在現(xiàn)實(shí)中，我國的科學(xué)教育卻與之經(jīng)常背離，以上四個(gè)方面的內(nèi)容總會(huì)在實(shí)施過程中部分的丟失。[7]我國現(xiàn)代科學(xué)傳入是在民族救亡圖存的背景下發(fā)生的。在此背景下，我們對(duì)科學(xué)知識(shí)與對(duì)科學(xué)知識(shí)的實(shí)際功用的重視，大大超越了對(duì)科學(xué)方法、態(tài)度與精神等科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容的重視。美國國際科學(xué)素養(yǎng)促進(jìn)中心主任米勒曾經(jīng)提出公民科學(xué)素養(yǎng)的“三維模型”，包括對(duì)科學(xué)原理與方法的理解、對(duì)重要科學(xué)術(shù)語和概念的理解、對(duì)科技的社會(huì)影響的意識(shí)與理解。[8]科學(xué)教育的目標(biāo)是要提升公眾的科學(xué)素養(yǎng)，而提升公眾科學(xué)素養(yǎng)的關(guān)鍵在于引導(dǎo)公眾實(shí)現(xiàn)對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解?？茖W(xué)的本質(zhì)不僅包括科學(xué)知識(shí)與科學(xué)觀念，大量的科學(xué)本質(zhì)蘊(yùn)含在科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)社會(huì)學(xué)之中。因此，科學(xué)教育人文化的內(nèi)涵之二是要在科學(xué)教育中適當(dāng)融入科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)社會(huì)學(xué)的內(nèi)容，這樣才能更好的揭示科學(xué)的本質(zhì)，以糾正科學(xué)教育長期存在的表面化傾向。

(三)以科學(xué)教育人文化糾正科學(xué)教育功利化傾向

科學(xué)教育功利化是指科學(xué)教育在現(xiàn)實(shí)的實(shí)施過程中逐漸異化為學(xué)校、教師、學(xué)生追求與實(shí)現(xiàn)應(yīng)試教育目標(biāo)工具的不良傾向。路甬祥曾指出我國科學(xué)教育存在的致命弱點(diǎn)：過分重視知識(shí)的單向灌輸，但卻長期忽視科學(xué)精神與方法的培養(yǎng)；我國傳統(tǒng)文化和升學(xué)考試制度也嚴(yán)重束縛與制約了學(xué)生主動(dòng)性與創(chuàng)新性的發(fā)揮。[9]隨著應(yīng)試教育壓力越來越大，科學(xué)教師在實(shí)施科學(xué)教育的過程中往往以分?jǐn)?shù)與應(yīng)試為中心，將科學(xué)課程中的知識(shí)內(nèi)容按照應(yīng)試目標(biāo)進(jìn)行篩選和重構(gòu)，以達(dá)到應(yīng)試價(jià)值最大化的目標(biāo)。在這一過程中，科學(xué)課程的教育價(jià)值卻被壓縮，學(xué)生的身心健康被忽視，學(xué)生素養(yǎng)提升漸趨淪為一種口號(hào)。因此，科學(xué)教育人文化的內(nèi)涵之三就是要求科學(xué)教師回歸科學(xué)教育的本質(zhì)，在科學(xué)教育過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的人文關(guān)懷，以糾正科學(xué)教育的功利化傾向。

二、科學(xué)教育人文化的價(jià)值

(一)科學(xué)教育人文化是世界科學(xué)教育發(fā)展的趨勢(shì)

縱觀世界科學(xué)教育的發(fā)展歷史，我們可以依據(jù)科學(xué)教育與人文教育在教育系統(tǒng)中的相對(duì)地位大致將其分為三個(gè)發(fā)展階段。

1.工業(yè)革命前：科學(xué)教育處于弱勢(shì)階段

古希臘的教育內(nèi)容就有了“七藝”之說，包括“三藝”和“四藝”?！叭嚒敝刚Z法學(xué)、修辭學(xué)和邏輯學(xué)，“四藝”包括算術(shù)、幾何、音樂和天文學(xué)。這其中包含科學(xué)教育的內(nèi)容，但此時(shí)的科學(xué)教育并沒有完全獨(dú)立，而是與人文教育融為一體的?！霸诠糯ＥD，人們將世界當(dāng)作一個(gè)整體來研究，各門科學(xué)還沒有從哲學(xué)中分化出去……亞里士多德是第一個(gè)將許多科學(xué)從哲學(xué)中獨(dú)立出來的人?！盵10]此后，科學(xué)教育也隨著科學(xué)從哲學(xué)中的獨(dú)立而逐漸獨(dú)立發(fā)展起來。這一階段科學(xué)知識(shí)的積累是比較緩慢的，而且從事科學(xué)工作的研究群體也比較分散，因此科學(xué)教育基本上處于一種自然的狀態(tài)，更多還是從屬于人文教育，處于非常弱勢(shì)的階段。

2．工業(yè)革命后到第二次世界大戰(zhàn)：科學(xué)教育強(qiáng)勢(shì)發(fā)展階段

工業(yè)革命后，西方科學(xué)知識(shí)獲得了快速的進(jìn)步與發(fā)展。早在1859年，斯賓塞就提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一著名問題，他在將各類知識(shí)按照價(jià)值的大小進(jìn)行排列之后，得出“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的結(jié)論，他認(rèn)為實(shí)證知識(shí)才是現(xiàn)代知識(shí)的典范，今天我們把它稱作科學(xué)知識(shí)。[11]當(dāng)科學(xué)知識(shí)在人類生活中扮演越來越重要的角色時(shí)，科學(xué)教育也自然從弱勢(shì)地位轉(zhuǎn)為強(qiáng)勢(shì)地位，科學(xué)教育取代原來的人文教育在學(xué)校教育體系中占據(jù)主導(dǎo)地位。在這一時(shí)期，教育思想上不僅出現(xiàn)了以斯賓塞、赫胥黎等為代表的大力推崇科學(xué)教育論的教育理論流派，同時(shí)也出現(xiàn)了以紐曼、阿諾德等為代表的大力推崇人文教育論的教育理論流派。這兩種教育思潮不斷在學(xué)術(shù)領(lǐng)域和實(shí)踐層面進(jìn)行激烈的交鋒，但直到20世紀(jì)中期，無論人文教育者怎樣奮力抗?fàn)?，在世界范圍?nèi)科學(xué)教育一直占據(jù)著主導(dǎo)地位。[12]

3．第二次世界大戰(zhàn)以后：科學(xué)教育人文化階段

第二次世界大戰(zhàn)以后，科技發(fā)展帶來的弊端日益顯現(xiàn)，生態(tài)環(huán)境遭到空前破壞，道德水平急劇下滑，整個(gè)人類處于核戰(zhàn)威脅之中，人類文明面臨被毀滅的危險(xiǎn)。這使得人類不得不重新審視我們的科技文明，重新反思我們的科學(xué)教育，并且重新定位科學(xué)文化與人文文化的關(guān)系。為實(shí)現(xiàn)溝通科學(xué)文化與人文文化的目標(biāo)，著名科學(xué)史家薩頓提出“新人文主義”(即“科學(xué)人文主義”)，他將科學(xué)文化置于人類文化的中心，不過他同時(shí)也認(rèn)為科學(xué)的發(fā)展需要接受人文文化的引導(dǎo)，科學(xué)的發(fā)展需要始終堅(jiān)持“以人為本”的理念。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告中，明確提出“堅(jiān)持科學(xué)的人道主義”[13]的主張，這標(biāo)志著科學(xué)文化與人文文化的融合已經(jīng)成為全人類的共識(shí)，科學(xué)教育人文化也就成為科學(xué)教育繼續(xù)發(fā)展的不可改變的歷史方向。由分而合，由兩極至中間，這是事物發(fā)展的客觀邏輯，人文與科學(xué)經(jīng)過漫長的分裂斗爭歷程，對(duì)各自的功能局限都有了充分的發(fā)揮與暴露，分裂對(duì)立到一定限度，便預(yù)示著更高層次融合的契機(jī)。[14]

(二)科學(xué)教育人文化是中國科學(xué)教育歷史發(fā)展的必然選擇

中華民族擁有5000多年的文明史，曾創(chuàng)造了領(lǐng)先世界的科技文明，但至明朝以后，中國的科學(xué)技術(shù)水平逐漸落后于西方世界。在中國傳統(tǒng)教育中，我們始終堅(jiān)持以“四書五經(jīng)”為主要內(nèi)容，科學(xué)教育內(nèi)容被分散在各類典籍之中，并沒有形成專門的科學(xué)教育體系。因此，我國古代科學(xué)教育一直處于潛在發(fā)展階段。五四新文化運(yùn)動(dòng)以后，我們開始引入西方的“德先生”(“民主”)與“賽先生”(“科學(xué)”)，科學(xué)教育才開始登上了歷史舞臺(tái)。

中華人民共和國成立后，我國的科學(xué)教育開始逐漸步入正軌。我們依據(jù)科學(xué)教育在各個(gè)歷史時(shí)期不同的發(fā)展目標(biāo)與發(fā)展特點(diǎn)將其劃分為三個(gè)不同的發(fā)展階段。

1．1949—1978年：科學(xué)教育政治化階段

1949年中華人民共和國成立以后，我國社會(huì)百廢待興，這一時(shí)期的科學(xué)教育被賦予了更多的政治意義?；诋?dāng)時(shí)的國際國內(nèi)形勢(shì)，我們提出了“以俄為師”的口號(hào)，開始全面引進(jìn)與學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的科學(xué)教育模式，這在當(dāng)時(shí)對(duì)于快速推進(jìn)科學(xué)教育起到了積極作用，但是也導(dǎo)致我國沒有建立起獨(dú)立完善的科學(xué)教育體系。隨著中蘇關(guān)系破裂，我國的科學(xué)教育從1958年開始了獨(dú)立探索階段，這一階段新中國在科技領(lǐng)域取得了一系列輝煌的成就，這些成就提升了我國的國際地位。當(dāng)然，這一時(shí)期的科學(xué)教育也受到政治運(yùn)動(dòng)的影響與干擾。

2．1978—2000年前后：科學(xué)教育經(jīng)濟(jì)化階段

1978年3月，鄧小平同志在全國科學(xué)大會(huì)上提出了“科學(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力”的論斷，同時(shí)提出“抓科技就必須同時(shí)抓好教育，大力發(fā)展科學(xué)研究事業(yè)和科學(xué)教育事業(yè)”[15]的口號(hào)。1988年9月，鄧小平同志又進(jìn)一步提出“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的著名論斷。1995年5月，我國頒布實(shí)施了《中共中央國務(wù)院關(guān)于加速科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的決定》，明確提出中國將要實(shí)施“科教興國”的戰(zhàn)略思想。這一時(shí)期科學(xué)教育受到空前重視，科學(xué)教育事業(yè)穩(wěn)步向前發(fā)展，科學(xué)教育體制也逐漸走向完善。但是，由于改革開放后我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低下，這就決定了這一時(shí)期的科學(xué)教育更加注重其服務(wù)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的社會(huì)功能，科學(xué)教育的功利化色彩較為濃厚。同時(shí)，由于整個(gè)社會(huì)都處于重理輕文的氛圍之中，科學(xué)教育在實(shí)踐中被推到極端，甚至出現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育的對(duì)立現(xiàn)象。

3．2001年至今：科學(xué)教育人文化階段

1999年，我國頒布實(shí)施了《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》。2001年，我國又頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》。這兩個(gè)重要文件的頒布與實(shí)施標(biāo)志著我國的基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入了一個(gè)嶄新的歷史時(shí)期。此后，《全日制義務(wù)教育科學(xué)(3-6 年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)》和《全日制義務(wù)教育科學(xué)(7-9 年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)》也相繼頒布，極大地促進(jìn)了我國科學(xué)教育的發(fā)展。在此背景下，我國的科學(xué)教育也進(jìn)入了一個(gè)全新的發(fā)展階段。首先，科學(xué)教育明確將培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)作為教學(xué)的目標(biāo)與宗旨，改變了傳統(tǒng)科學(xué)課程中過于重視知識(shí)獲得與技能培養(yǎng)的慣性做法；其次，在教材編制方面改變了知識(shí)呈現(xiàn)的僵化面孔，科學(xué)教育內(nèi)容變得更加形象生動(dòng)，這些措施都最終促進(jìn)了科學(xué)教育的人文化轉(zhuǎn)變。[16]

長期以來，中國的科學(xué)教育一直都具有強(qiáng)烈的功利主義色彩，特別重視科學(xué)知識(shí)與科學(xué)技術(shù)的學(xué)習(xí)應(yīng)用，卻忽視了科學(xué)方法、科學(xué)思想、科學(xué)精神等科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，這是一種不完整的科學(xué)教育，不利于全民科學(xué)素養(yǎng)的整體提升。要提升公眾的科學(xué)素養(yǎng)，最關(guān)鍵的是要促進(jìn)公眾對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，而科學(xué)的本質(zhì)除了科學(xué)知識(shí)以外，更多是蘊(yùn)含在科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)社會(huì)學(xué)等科學(xué)知識(shí)體系之內(nèi)。這在客觀上要求必須實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育人文化轉(zhuǎn)向，在實(shí)施科學(xué)教育的過程中必須將科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)的內(nèi)容適當(dāng)引入科學(xué)教育體系之中。因此，科學(xué)教育人文化也就成為中國科學(xué)教育歷史發(fā)展的必然選擇。

(三)科學(xué)教育人文化是實(shí)現(xiàn)中華民族文化復(fù)興的必由之路

中國傳統(tǒng)文化是一種以探究生命價(jià)值與意義為主的性命哲學(xué)，雖然其中也有涉及怎樣處理人與自然關(guān)系的思想資源，比如“天人合一”“制天命而用之”等思想，但在中國傳統(tǒng)文化的體系中始終沒有產(chǎn)生出現(xiàn)代科學(xué)思想，這是中國傳統(tǒng)文化的一個(gè)重大缺失。在大力提倡實(shí)現(xiàn)中華民族文化復(fù)興的今天，我們必須保持對(duì)自己民族文化的清醒認(rèn)知，才能更好地實(shí)現(xiàn)中華民族文化復(fù)興的歷史使命。

自五四新文化運(yùn)動(dòng)以后，我們開始從西方社會(huì)引入科學(xué)文化思想，開始了系統(tǒng)地向西方學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的歷史進(jìn)程。經(jīng)過近一個(gè)世紀(jì)的學(xué)習(xí)與追趕，我們基本上完成了對(duì)西方近代科學(xué)知識(shí)的消化與吸收，我們也逐漸縮小了與西方社會(huì)在科學(xué)領(lǐng)域的巨大差距。20世紀(jì)的科學(xué)教育為我們民族帶來了先進(jìn)的科學(xué)知識(shí)與科學(xué)技術(shù)，為我們帶來了物質(zhì)財(cái)富的增長與人民生活水平的提升，卻無法為中國人民提供安身立命的精神家園。

在21世紀(jì)的今天，西方的科技文明遭遇了發(fā)展的瓶頸與困境，而中國的科學(xué)技術(shù)已經(jīng)逐漸從學(xué)習(xí)模仿者向引領(lǐng)超越者的角色轉(zhuǎn)變。在此背景下，片面的科學(xué)教育顯然不能適應(yīng)新時(shí)代中華民族實(shí)現(xiàn)文化復(fù)興的要求，科學(xué)教育需要結(jié)合中國傳統(tǒng)文化，從中國傳統(tǒng)文化的思想寶庫中尋找創(chuàng)新的靈感與超越的智慧。當(dāng)然，中華民族要實(shí)現(xiàn)文化復(fù)興，是要在吸納西方近代科技文明成果的基礎(chǔ)上，重新發(fā)現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的優(yōu)勢(shì)與智慧，將西方科技文明成果與中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化結(jié)合起來，從而實(shí)現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代化。

“通過科學(xué)教育變革可以推動(dòng)中國民族文化的更新，使悠久的中華文明之花在世界的百花園中開得更加艷麗，這就是當(dāng)代中國科學(xué)教育變革的文化使命?！盵17]中國的科學(xué)教育肩負(fù)著整合西方科學(xué)文化與中國傳統(tǒng)文化的重要?dú)v史使命，從這個(gè)意義上說，科學(xué)教育人文化是實(shí)現(xiàn)中華民族文化復(fù)興的必由之路。

三、科學(xué)教育人文化的實(shí)現(xiàn)路徑

(一)外在整合之道：科學(xué)教育體系中需要適當(dāng)增設(shè)人文課程

英國著名哲學(xué)家、科學(xué)家弗蘭西斯·培根曾經(jīng)說過：讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數(shù)學(xué)使人周密，物理使人深刻，倫理學(xué)使人莊重，邏輯與修辭使人善辯，凡有所學(xué)，皆成性格。這句話揭示出不同的學(xué)科知識(shí)具有不同的育人價(jià)值，一個(gè)人的全面發(fā)展需要從不同學(xué)科的知識(shí)中汲取養(yǎng)分。在人類發(fā)展的早期，知識(shí)的數(shù)量非常有限，所有知識(shí)作為一個(gè)整體進(jìn)入教育系統(tǒng)，不存在分科教學(xué)的概念。但隨著人類知識(shí)爆炸式的增長，分科教學(xué)勢(shì)在必行。這一方面提升了知識(shí)傳輸?shù)男?，但同時(shí)也造成了知識(shí)學(xué)習(xí)的偏頗，甚至引發(fā)了科學(xué)與人文的對(duì)立。

我國學(xué)校以前都是實(shí)行文理分科教學(xué)，從高中開始所有學(xué)生被分成文科生與理科生，分別進(jìn)入文科班和理科班這兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教育系統(tǒng)。文科生從此極少涉獵理科知識(shí)的學(xué)習(xí)，理科生也很少將時(shí)間與精力投入到文科知識(shí)的學(xué)習(xí)之中?，F(xiàn)在國家正在推進(jìn)新高考改革，改革以后沒有明確的文理分科，這在一定程度上緩解了文理分科所造成的問題。但由于各個(gè)學(xué)校受到師資與教室等條件限制，學(xué)生往往不能完全自由選擇參加高考的科目，更多的學(xué)生仍然按照傳統(tǒng)文理分科的學(xué)科來進(jìn)行選擇，即文科生選擇歷史、政治、地理學(xué)科參加高考與理科生選擇物理、化學(xué)、生物參加高考的比例仍然是最大的。

在當(dāng)下的科學(xué)教育體系內(nèi)，偏理科的學(xué)生幾乎整天都沉浸在理科知識(shí)的學(xué)習(xí)中，缺乏人文知識(shí)的滋養(yǎng)與人文精神的熏陶，學(xué)生的心理與精神世界處于高度緊張狀態(tài)。這樣的科學(xué)教育必然會(huì)培養(yǎng)出一些身心分裂、情感冷漠的“空心人”。要實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育人文化，首先就要適當(dāng)增加科學(xué)教育體系內(nèi)人文課程的比例，比如讓偏理科的學(xué)生選修必要的人文類課程，讓學(xué)生在接受科學(xué)教育的同時(shí)，也能接受人文文化的滋養(yǎng)與人文精神的熏陶。只有實(shí)現(xiàn)了科學(xué)教育人文化，才能培養(yǎng)出身心健康、人格健全、具備基本的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的高素質(zhì)人才。

(二)內(nèi)在融合之道：科學(xué)教育需要借鑒HPS教育理念

通過在科學(xué)教育體系中增設(shè)人文課程的比例，可以在一定程度上提高理科學(xué)生的人文素養(yǎng)。但科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)作為兩個(gè)不同的知識(shí)體系，通常并不能非常和諧地存在于人的精神世界里。這兩類知識(shí)與兩種文化的對(duì)立經(jīng)常會(huì)引發(fā)人內(nèi)心世界的沖突與矛盾。因此，僅僅通過外在的整合之道，并不能完全實(shí)現(xiàn)科學(xué)的人文化，也不能從根本上解決科學(xué)文化與人文文化的對(duì)立與分裂問題。

要從根本上解決科學(xué)與人文的對(duì)立與分裂問題，必須深入到科學(xué)的本質(zhì)之中去尋求解決的辦法。自20世紀(jì)80年代開始，國際上為了解決科學(xué)文化與人文文化的對(duì)立與分裂問題，專門引入了“HPS教育”，即從科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)三個(gè)層面去揭示科學(xué)的本質(zhì)，從而溝通科學(xué)文化與人文文化。科學(xué)教育人文化需要借鑒“HPS”教育理念，從而找到一條科學(xué)教育人文化的內(nèi)在融合之道。

從科學(xué)史的角度出發(fā)，我們可以在科學(xué)教育中嵌入科學(xué)家的故事，也可以深度挖掘科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)文化背景與歷史條件，從而深度理解科學(xué)知識(shí)為什么會(huì)產(chǎn)生、在什么樣的條件下產(chǎn)生、怎樣產(chǎn)生等關(guān)于科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)問題。從科學(xué)哲學(xué)的角度出發(fā)，我們可以在科學(xué)教育中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于科學(xué)知識(shí)作形而上的哲學(xué)反思，也可以在科學(xué)教育中引入科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)精神與科學(xué)價(jià)值等不同維度的科學(xué)內(nèi)容，這樣既可以很好的豐富科學(xué)教育的內(nèi)涵，也可以極大的拓展科學(xué)教育的外延。從科學(xué)社會(huì)學(xué)的角度出發(fā)，可以揭示出科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)本質(zhì)，從而幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到科學(xué)知識(shí)背后的人性化因素?？茖W(xué)知識(shí)既不完全是觀察實(shí)證的結(jié)果，也不完全是邏輯推理的結(jié)果，而是受到科學(xué)家群體、社會(huì)科技水平、社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治文化環(huán)境等多方面因素影響的。包括科學(xué)知識(shí)在內(nèi)的人類一切知識(shí)都不過是“制造并不斷再造出來的結(jié)果”。[18]科學(xué)知識(shí)具有相對(duì)性、建構(gòu)性等特點(diǎn)，“科學(xué)其實(shí)是在個(gè)體與社會(huì)的整合與相互滲透過程中形成與發(fā)展起來的，科學(xué)是主客體相互作用的產(chǎn)物”。[19]HPS教育理念揭示出科學(xué)知識(shí)的背后存在大量人性化的因素，這為科學(xué)教育人文化提供了堅(jiān)實(shí)的理論支撐，也為科學(xué)教育人文化提供了一條根本的內(nèi)在融合之道。

(三)實(shí)踐彌合之道：科學(xué)教育需要回歸人本立場(chǎng)

“科學(xué)的人文回歸就是向人的理性與非理性的全面人性的回歸，所以，科學(xué)的人文化實(shí)質(zhì)就是科學(xué)的人性化?！盵20]科學(xué)教育是一項(xiàng)為了人、依靠人、通過人才能完成的人性化的事業(yè)?？茖W(xué)教育需要回歸人本立場(chǎng)，科學(xué)教育人文化也需要在人性化的教育實(shí)踐中找到彌合之道。

科學(xué)教育的本質(zhì)是要通過科學(xué)教育促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在功利主義盛行的當(dāng)下，應(yīng)試教育在中小學(xué)大行其道，科學(xué)教育中充斥著各種不人道的教育行為。許多科學(xué)教師的眼里只有考試與分?jǐn)?shù)，把學(xué)生當(dāng)作填充知識(shí)的容器與應(yīng)對(duì)考試的機(jī)器，卻忽視了學(xué)生的身心健康、個(gè)性特點(diǎn)、人格發(fā)展與精神需求?？茖W(xué)教育需要回歸人本立場(chǎng)，需要把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)有生命、有情感、有個(gè)性、有需求、有困惑的正處于發(fā)展中的人?？茖W(xué)教育絕不僅僅是向?qū)W生單向的傳輸科學(xué)知識(shí)，而是要通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)精神的教育，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提升與人格精神的完善。

科學(xué)教育人文化需要依靠兼具科學(xué)精神與人文情懷的科學(xué)教師，需要通過科學(xué)教師人性化的教育實(shí)踐活動(dòng)才能落實(shí)?？茖W(xué)教師是科學(xué)在學(xué)生面前的代言人，是科學(xué)教育系統(tǒng)中最具創(chuàng)造性、最有活力、起決定性作用的因素。一個(gè)兼具科學(xué)精神與人文情懷的科學(xué)教師，只要站到學(xué)生面前，就會(huì)形成一種偉大的教育力量，就可以向?qū)W生呈現(xiàn)出科學(xué)與人文完美融合的和諧與美感。科學(xué)教育最終是在科學(xué)教師與學(xué)生每天的互動(dòng)、交流與溝通中實(shí)現(xiàn)的?？茖W(xué)教師可以通過自己富于創(chuàng)造性、充滿人文關(guān)懷的科學(xué)教育活動(dòng)，向?qū)W生示范科學(xué)與人文完美融合的和諧樣態(tài)，讓學(xué)生感受與體驗(yàn)科學(xué)教育背后的人性溫度。

總之，科學(xué)教育的人文化就是需要科學(xué)教師在實(shí)施科學(xué)教育的過程中始終體現(xiàn)對(duì)人的生存、需要、個(gè)性、人格等進(jìn)行人性化的觀照與理解，體現(xiàn)“人是教育的出發(fā)點(diǎn)”，[21]體現(xiàn)“教育發(fā)展從以物為中心的到以人為中心的轉(zhuǎn)換”。[22]科學(xué)教師可以通過自己具有溫度與情感的教育實(shí)踐活動(dòng)“做出人文”，從而在實(shí)踐中消除科學(xué)與人文的邊界，最終彌合科學(xué)與人文之間的分裂與對(duì)立。