周美云

(北京聯(lián)合大學師范學院，北京 100011)

2020年7月，教育部印發(fā)的《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》中提出，在充分發(fā)揮傳統(tǒng)勞動和工藝項目育人作用的同時，也要緊跟產業(yè)變革和技術發(fā)展趨勢，準確把握新時代勞動形態(tài)的變化，創(chuàng)新勞動教育的途徑、內容和方式。黨的二十大報告中也進一步明確了“推進教育數字化”的要求?；诖吮尘埃瑒趧咏逃鋵嵑昧⒌聵淙说母救蝿?，必須適應數字化轉型的時代訴求。本研究立足于“勞動教育+數字化轉型”的背景，深入探討智能時代勞動教育數字化轉型的變革邏輯與潛在困境，進而提出相應的突破路徑。

一、轉型什么：智能時代勞動教育數字化轉型的變革邏輯

伴隨人工智能和數字技術的發(fā)展，置于智能時空下的勞動教育打破了生態(tài)限制，在育人目標、教學內容、育人場域和教學模式等方面發(fā)生了全面變革。

(一)目標轉向：從謀生取向轉向價值理性

傳統(tǒng)社會中，勞動教育的目標更多偏向于某種外在的謀生手段或生存方式。正如弗洛姆所說，勞動僅僅是一種獲取金錢的方式，根本不是一種有意義的人的活動。[1]進一步說，勞動在以往一般意味著艱苦、單調與重復，并沒有獲得自身的自我實現，很多時候可以說是一種被動勞動，很大程度上是人類賴以謀生的手段，所以對勞動的態(tài)度常常表現為既排斥又依賴的狀態(tài)。

智能時代，人類的勞動開始彰顯出更多的主動性意味，勞動教育目標也開始由外化于人轉向內在于人。究其原因，因為智能化的機器替代了大量艱苦的體力勞動和部分簡單的腦力勞動，該時期人類勞動的開展不再依賴生存的邏輯而是更加關注人類自身的本體性價值，從而促進人的自由全面發(fā)展。所謂人的全面發(fā)展是“人以一種全面的方式，就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”。[2]從這個層面而言，勞動的意義超越了謀生而關注了人的內在，促使勞動者不斷趨向成為主體，在很大程度上體現了一種“自愿性、娛樂化和數字化”。所謂自愿性，即不斷發(fā)展的智能技術(如智能機器人、智能洗碗機等)逐漸取代了繁重、機械和危險的體力勞動，不僅解放了人們的雙手，還為人們得以從事有關興趣專長、藝術科學、創(chuàng)造性或審美性勞動等創(chuàng)造了充分的施展空間，這便促成了勞動的自愿性。同時，智能技術催生了新的勞動形態(tài)，人們可以基于自身特長在網絡平臺自由發(fā)布個人的創(chuàng)作成果，這種自我表達或創(chuàng)作展示是自愿的。所謂娛樂性，即人工智能時代，人類勞動時間與娛樂時間的分界點變得越來越模糊。比如，當人們應用智能技術從事某種創(chuàng)造時，對其而言不僅僅是工作，同時也屬于休息時間的一種娛樂。這種勞動與娛樂交錯、工作與休息相融的狀態(tài)可以稱之為人工智能時代的玩勞動。[3]所謂數字化，即指未來的勞動活動更多的建立在互聯(lián)網基礎上，是一種以網絡和流動形式存在的勞動模式，因此又被稱為數字勞動或虛擬勞動。所以，當勞動的自愿性、娛樂化和數字化程度不斷增強的時候，勞動過程的枯燥無味也在某種程度上逐漸被遮蔽，勞動教育目標也逐步從謀生取向轉向價值理性。

(二)內容轉型：由重復性工作轉向創(chuàng)造性勞動

在社會的不同發(fā)展階段，勞動教育的重點通常也不盡相同。比如，農業(yè)社會時期的勞動基本是體力腦力統(tǒng)一、以體力勞動為主的勞動。當時人類主要依靠自身體力，并借助自然力在山水土地上進行勞作，比如自發(fā)制作一些牧業(yè)、農業(yè)、漁業(yè)等生產工具。之后步入到工業(yè)社會，腦力勞動與體力勞動的分工日趨明顯，加工勞動與制作業(yè)勞動成為彼時主要的勞動形式，開發(fā)勞動工具并運用工具進行初級產品加工成為當時的重要內容。信息化社會，智能技術促進了生產力躍遷，腦力勞動的作用愈發(fā)凸顯，創(chuàng)造性和數字化程度越來越高，勞動教育也將從量的增加轉向質的提升。恩格斯曾指出：“創(chuàng)造使用價值的并且在質上得到規(guī)定的勞動叫做work，以與labour相對；創(chuàng)造價值的并且只在量上被計算的勞動叫做labour，以與work相對。”[4]可知，智能時代勞動教育的內容總體上由重復性工作(labour)轉向創(chuàng)造性勞動(work)。

具體而言，一方面，智能時代呼吁創(chuàng)造性勞動。伴隨人工智能的產業(yè)化和產業(yè)結構的轉型升級，結構性失業(yè)潮洶涌而來。根據一項全球評估結果可知，到2030年，有30%的工作將會實現自動化，并被人工智能所取代。這一趨勢將導致相關職業(yè)或崗位的需求急劇下降甚至消失。然而，與結構性失業(yè)相伴而來的是諸如算法工程師、數據開發(fā)工程師等新職業(yè)的興起。[5]可知，就業(yè)市場的變革呼吁創(chuàng)造性人才。另一方面，時代越進步，科技越發(fā)展，勞動教育就越應體現出智能性與創(chuàng)造性。其一，在人工智能時代，勞動者的核心競爭力已經不再僅僅依賴體力或者單純的機器操作能力，而是人機協(xié)作的人工智能能力。所謂“人工智能能力”，不是常規(guī)意義上的通信技術能力，而是提高學生的人工智能商數(AIQ)，使其具備使用技術識別并解決問題的能力。[6]為此，勞動教育的數字化轉向要推動實現智能技術對人的正向賦能，培養(yǎng)學生擅用人工智能提升勞動的能力。其二，除了要掌握‘硬技術’之外，勞動者的創(chuàng)造性、批判性思維等‘軟能力’的培養(yǎng)也將成為將來勞動教育的重要補充。未來的智能時代，體力勞動與腦力勞動、生產性勞動與研發(fā)性勞動的分工差異逐漸縮小，創(chuàng)造性將成為勞動者特有的必備能力。為了讓學生在不確定性的未來中能夠更好地適應，勞動教育需要將人工智能難以取代的創(chuàng)造性智慧作為數字化轉向的重要內容，重點培養(yǎng)學生的遷移能力和解決復雜問題的創(chuàng)新素養(yǎng)。

(三)場域重構：由二維場所轉向三維空間

人工智能時代，虛擬現實(VR)、增強現實(AR)及混合現實(MR)技術的應用重構了學校勞動教育的時空邊界，助力勞動教育場域從“二維空間”轉向“三維空間”。

受設備安全、環(huán)境場地、經費成本等原因的限制，傳統(tǒng)的勞動教育實施時常面臨“高風險、高難度和難實施”的窘況，這就致使勞動教育實踐要么知行脫節(jié)，要么只是停留在淺層次開展。人工智能時代，虛擬現實(VR)、增強現實(AR)、混合現實(MR)、數字孿生(DT)等智能技術的深入應用可以促進“在場空間”和“缺場空間”的多維交互融合，構建適應學習者需求的可“自由伸縮延展、動態(tài)演變、情境化”[7]的具身學習空間。相比傳統(tǒng)課堂上教師的講授與現實場所中相對單一的勞動教育實踐，虛擬勞動實踐為學生提供了在真實環(huán)境中模擬或放大感官刺激的機會，使得學生可以獲得視覺、聽覺、觸覺和力覺等方面的多重感知，[8]也促使泛在學習、混合學習、社群學習、情境學習、無邊界學習等多重樣態(tài)的學習方式成為可能。進一步說，在虛擬勞動教育實踐中，教育對象不僅能夠使用各種勞動工具、體驗不同的勞動場景，還能夠在虛擬教育情境中感受到豐富的勞動知識和勞動價值等。這一過程超越了傳統(tǒng)教育中勞動知識教育與實踐操作演練之間的時空限制，身體的沉浸式交互促使學生獲得“在場的錯覺”，實現了現實空間和數字虛擬空間的動態(tài)交融；還可以降低勞動教育教學對天氣條件、場地空間、設備設施等客觀因素的依賴，在某種程度上也規(guī)避了現實勞動實踐中可能存在的安全風險，為解決復雜問題提供了更多智能選項。比如，在虛擬田野勞動中，學生可以通過操作農業(yè)機械體驗從種植到收割的農業(yè)生產過程；也可以在虛擬工廠系中模擬“從產品到設計”的車間場景，通過一系列“切、割、磨、洗、鉆”等勞動動作鍛煉勞動技能，在認知和實踐的雙重互動中形成勞動智慧。

(四)模式革新：由單一說教到動態(tài)生成

智能技術的不斷演進引發(fā)了新時代人才勞動素養(yǎng)的變革，也催生了勞動教育模式從單一說教轉向動態(tài)生成。

首先，5G通信技術、在線教育的興起促使優(yōu)質勞動教育資源不斷涌現，利于打造擁有海量資源的社會化供給模式，推動勞動教育資源供給從“電影院形態(tài)”走向“超市形態(tài)”。[9]當前，興起的虛擬現實勞動教育體驗、勞動教育慕課、數字勞動教育教師等已然展現了勞動教育資源多樣化的端倪。其次，智慧學習平臺也進一步拓展了教學要素(如智能答疑、智能導學等)的樣態(tài)，學生可以根據個人興趣自主選擇勞動教育資源進行學習。比如，學生在線下課堂中未能全面掌握的勞動技術，可以利用線上平臺名師生動易懂的視頻講解進行鞏固；線下教學中難以顧及的傳統(tǒng)手工歷史等內容，也可以利用線上教學資源進行全面呈現。同時，智能技術可以充當勞動教育教師的眼睛、耳朵，依據算法模型分析學生的學習特征與狀態(tài)，通過分析學生的面部表情等信息生成“智能化”評估報告，輔助勞動教育教師基于數據結果為學生“定制”即時化、精準化和個性化的學習支持。再次，數字技術驅動下的勞動教育也能夠更好地體現科學化的認知過程。[10]人們對事物的認知和表達并非僅限于語言，空間想象和視覺圖像等因素也是學生認知的主要來源。數字技術提供了更為豐富的認知情境和更加真實的勞動教育場域，利于克服數字勞動抽象性所帶來的認知障礙。

二、轉型之殤：智能時代勞動教育數字化轉型的潛在風險

日益成熟的智能技術為勞動教育的數字化轉型提供了種種美好前景，人們正以欣喜的態(tài)度迎接智能時代的“美麗新世界”；但這種虛假的繁榮也悄悄掩蓋了數據霸權，不斷解構著勞動教育的人文精神，蘊含著多重風險。

(一)技術至上消解勞動教育價值認同

智能時代，“網絡原住民”的文化生態(tài)容易造成學生對智能技術的過度依賴，誘發(fā)學生勞動情意的泯滅和人文性的缺失。

第一，容易加劇勞動精神的邊緣化。智能工具在取代一些洗衣掃地等日常勞動的同時，也為學生提供了新的網絡消遣方式，即“網絡原住民”的文化生態(tài)也在不斷消磨著學生的勞動情意。數字原住民，也被稱為網絡原住民，專指出生于互聯(lián)網時代的新生代，如“90后”或“00后”等。他們成長在一個被數字(如電腦、視頻游戲和手機)所包圍的世界中，所有的互動交流都離不開信息技術。[11]所以在面對勞動教育數字化轉型中“學什么、怎么學”的抉擇時，學生往往更傾向于注重感官體驗，對直觀形象的圖片、生動的線上虛擬情境體驗和現代的新型勞動知識表現出明顯的偏好，忽視文字的、線下的、傳統(tǒng)的勞動教育內容。長此以往，信息流的強刺激和短視頻的沖擊會讓學生更習慣沉浸于虛擬世界，導致在“自覺或不自覺中失去了本身的‘內在自由’和獨立思考、決策與行動的權利”。[12]進一步說，數字技術背后的算法模式窄化了呈現的知識訊息，使得勞動知識的文化性逐漸萎縮，導致學生能夠接觸的有意義世界也在逐步縮小。當豐富的認知結構被線性的網絡訊息所取代時，培養(yǎng)出來的便是機械化的思維。正如邁克爾·海姆所說：“過載的信息侵蝕了我們對于意義的理解容納能力……我們逐漸習慣于擁抱知識的碎片但喪失了對知識背后智慧的感悟……所獲得的信息越多，可能有的意義便越少?！盵13]這就導致勞動教育缺乏有效的融合與統(tǒng)整，容易讓部分學生陷入“輕視勞動、娛樂至上”的陷阱，表現出對勞動情感的自我疏離。

第二，勞動教育內容容易窄化為技能教學，導致只見技術不見精神。毋庸置疑，智能時代對新型勞動者數字素養(yǎng)的要求將不斷升級，這極其容易導致教學內容在數字化轉型過程中出現窄化趨勢。即人工智能浪潮裹挾的勞動教育在實施過程中一般會過度關注勞動技能的訓練、窄化勞動教育的內涵、忽視勞動價值引導、缺失人文關懷等，從而出現“見物不見人、只見技術不見精神”的片面培養(yǎng)。[14]長此以往，在某種程度上會直接導致勞動教育幽禁在人工智能技術所打造的“技術叢林”之中，育人本質逐漸被純粹的知識邏輯壓制甚至替換，進而偏離推動人全面發(fā)展的正確育人軌道。如馬爾庫塞所說：“科學技術的合理性和操縱一起被熔接成一種新型的社會控制形式?！盵15]要知道，勞動教育是勞動精神培養(yǎng)、價值塑造、情感激發(fā)和知識技能學習相統(tǒng)一的過程，需要學習者的體腦、身心共同參與到鮮活豐富的教育情境中實現交互協(xié)作。但技術化傾向的勞動教育忽視了勞動精神、勞動價值、勞動情感等價值理性，使其演變成某種技能性教學，容易讓身體被抽象為符號認知的容器和能力習得的載體，造成身體和心智的二元對立，偏離勞動教育育人的本義。

(二)虛擬教學情境弱化勞動教育具身性

人工智能時代下的虛擬現實技術為學生構建了智能虛擬仿真的全新學習環(huán)境，尤其是在面對一些危險系數較高的勞動時，學生可以利用可控的虛擬現實技術進行沉浸式體驗，從而獲得關于勞動的全面認識。

然而，當虛擬現實的沉浸感不斷提升時，卻又容易讓用戶產生與真實世界的隔閡感。[16]換言之，當勞動教育場域不斷窄化在智能設備中時，學生身心會逐漸脫離真實的勞動世界，身體的感知經驗在虛擬實踐中不斷被符號化，從而導致身體倫理價值的缺失。趙沁平教授也提出：“目前VR教學產品的設計尚未成熟，虛擬和現實之間的失切容易導致學習者的認知偏差甚至謬誤”。[17]與之類似，其他學者也認為，人工智能營造的“‘具身’并不是真正血有肉的‘真身’，而是數字化的‘分身’”，[18]即人工智能背景下的教育是離身的。也就是說，由于人工智能缺乏情感，虛擬的勞動教育場景必然會加劇人的物化和工具化，進而使人逐漸淪為數據和算法的奴隸，割裂了身體的完整性。當學生無法全身心深刻體驗勞動的艱辛和幸福時，也就無法真正培養(yǎng)出實際的勞動能力。但真正的勞動教育既需要“活的身體”的體、腦、手等官能的參與，又需要個體與勞動物理環(huán)境、勞動資料、師生互動的情感環(huán)境、勞動文化等共同建構生成的勞動觀的參與。

(三)勞動教育過程的偽個性化阻礙學生全面發(fā)展

智能技術在對學生個性化學習進行“賦權”的同時，也產生著“賦魅”影響，蘊含著學生成長的技術風險。

一方面，數字化轉型中的勞動教育對學生的自主學習、反思學習和深度學習提出了挑戰(zhàn)。人工智能算法為學生提供了“量身定制”的私人化學習方案，用戶在技術提供的便利中會不自覺地產生依賴甚至被迷惑誤導。要知道，人工智能技術也并非是完全可信的，不假思索、毫不費力的“直給式”學習會讓知識輸入變得越來越簡單化，快餐化學習的背后勢必會引發(fā)意義學習的危機，很難說是知識“入侵”了我們還是我們“掌握”了知識。即在智能技術全面應用于勞動教育教學后，許多本來需要學習者主動搜尋的學習資源都會慢慢轉變成被動接受的結果，學生在不需要思考的情況下便可以快速準確地獲取答案。久而久之，這種自動獲取學習資源的便利感會不斷助長學生的惰性，不利于培養(yǎng)勞動習慣和鍛煉勞動品質。

另一方面，技術在一定程度上塑造了教育客體的學習空間，容易造成偽個性化的信息繭房。智能技術下的個性化推薦有意屏蔽了算法中認為與學生不匹配的內容，但這種依托大數據算法的規(guī)?；摹熬珳释扑汀笔恰罢嬲膫€性化服務”，還是“偽裝的標準化服務”？[19]是否能有效促進學生的全面發(fā)展？面對這些懸而未答的問題，本研究認為個性化的推送容易引發(fā)兩類危機。其一，平臺的“算法圈地”一般會根據用戶的瀏覽喜好鎖定用戶的偏好后提供私人訂制的學習方案，但目前智能技術能力范圍內一般只能關注到學習者的短期情況，無法觸及長遠的關于人情感價值的形成，進而限制了學生的全面發(fā)展；其二，人工智能算法的個性化推薦也存在內容同質化的局限，“精準推送”的資源會圈定限制學生的興趣和發(fā)展方向，最終導致學生在勞動教育中只能接觸到與自己之前偏好內容類似的知識，一定程度上窄化了學生的思維。重要的是，屏蔽掉的部分可能正是學生需要加強的部分，這導致他們因困頓于“信息繭房”而加劇了單向度的發(fā)展。[20]

(四)智能化手段導致師生互動不足，教師角色定位困難

人工智能技術基于超強的數據處理能力、良好的邏輯分析能力等能夠更快、更準、更好地自動推送勞動教育內容，模擬直觀生動的學習情境，診斷學習成效等。這樣不僅降低了教育教學的成本；在動作技能方面的傳授中也可以讓師生免受安全威脅；更重要的是，還大大提高了勞動教育教師的工作效率。已有研究表明，人工智能的助力讓文科教師的作業(yè)批改用時縮短了50%-70%，促使教師可以從低附加值的工作中抽身進而轉向提升自身技能和關注學生個性化的發(fā)展中去。

但也不難發(fā)現，正是基于智能技術精準化和自動化的教學特征，在部分基礎教學活動中能更好地替代傳統(tǒng)人師的工作，讓勞動教育中人與人之間的互動逐步演變成人與機器間的互動。但人工智能不同于人腦，不具備人類的情感，伴隨人機交互頻次的增加和師生間深層次情感交流的減弱，學生接受到的大都是機械化、程式化的勞動教育，師生間的人際關系會逐步被人機關系所替代。因此，在勞動教育數字化轉型背景下，教師需要重新思考并定義自身的社會角色，如何正確處理人類主體與機器主體在教學中的協(xié)同關系將成為數字化轉型過程中必須面對的全新的實踐課題。此外，伴隨智能化的不斷發(fā)展，勞動教育教師會不自覺地將教育權利讓渡于智能教育助理，進而讓教師的價值變得可有可無，使其逐步喪失在勞動教育中的主導地位。比如，在勞動教育教學中，相較于勞動教育教師的現場示范指導，很多同學可能會更傾向于通過線上平臺搜索眾多優(yōu)秀名家的講解視頻。如此以來，許多原本屬于勞動教育教師專屬的工作會逐漸被在線平臺教師取代。為此，有學者指出，“人工智能重新定義了知識的創(chuàng)造方式，教師不再是知識的唯一來源，也不再是知識的權威?！盵21]這種觀點也受到了部分研究者的認可，可見，傳統(tǒng)勞動教育教師角色的弱化已成為不可逆轉的趨勢。

三、如何轉型：智能時代勞動教育數字化轉型的突破路徑

面對勞動教育數字化轉型過程中可能產生的系列風險，我們需要重視勞動教育的本體論意義，從堅持馬克思主義勞動觀、聚焦虛實融合、構建數智化倫理規(guī)范、培育勞動教育教師智能素養(yǎng)等四大環(huán)節(jié)進行防范化解。

(一)堅持馬克思主義勞動觀，聚焦勞動教育的育人屬性

數字技術的滲透讓部分學生產生了“勞動精神在智能時代早已過時”的錯誤觀念，也使人們對腦力勞動與體力勞動、消費性勞動與生產性勞動等相關概念的區(qū)分變得愈來愈模糊，這直接影響了學生對勞動教育本質的認知。為此，在開展勞動教育過程中需要在“教什么、怎么教”的問題上更加凸顯勞動育人的初心。一方面，堅持馬克思主義勞動觀，彰顯勞動教育的育人導向。馬克思指出：“勞動創(chuàng)造了人本身”，[22]勞動是馬克思主義勞動觀的邏輯起點。換言之，人的本質基于勞動而實現，勞動是人類生存與發(fā)展的基礎性實踐活動。因此，勞動是人的“類特性”，是人類“第一個歷史活動”。[23]勞動教育在數字化轉型過程中要仍然以此為引領，通過讓學生獲得人存在的意義感與幸福感，激發(fā)學生的自我驅動力，形成熱愛勞動的價值觀念。為此，需要破除物質至上、工具至上等理性的桎梏，將勞動教育與簡單的技能訓練區(qū)別開來，堅持馬克思主義勞動觀，緊緊圍繞培養(yǎng)正確勞動價值觀的目標，在勞動教育中煥發(fā)學生求真、向善、尚美的本質力量。

另一方面，體現勞動教育的內容形態(tài)之新。智能時代加劇了知識的開放性，如何運用并創(chuàng)造知識成為擺在人們面前不得不深思的問題。吉爾伯特認為，知識的價值不是體現在它是什么的問題(知識認知)，而是體現在如何運用它和用它做什么的問題上(知識應用)。[24]確實，智能技術促使知識載體發(fā)生了重要的變革，知識內容學習不再是教育的主要追求，培養(yǎng)學生適應未來社會發(fā)展的素養(yǎng)才是關鍵。由此，勞動教育在數字化轉型過程中需要推動勞動教育內容與數字生活的聯(lián)系，彰顯數字社會的現實樣態(tài)，幫助學生建構起與數字社會的聯(lián)系。具體而言，勞動教育要以培養(yǎng)學生創(chuàng)造性能力為基礎，重視新知識、新技術、新工藝、新方法的應用。同時，在結合真實的智能勞動情境的基礎上讓學生探究智能勞動工具與勞動對象的新聯(lián)系，使其學會使用智能技術工具，將技術之能轉化為個體成長發(fā)展之能，提高學生的人工智能商數(AIQ)，促使之成為能勝任智能技術、有交互思維與綜合能力的復合型人才。

(二)立足虛實融合，促進勞動教育的數字化轉型

虛擬技術、增強現實和混合現實技術等智能技術的加持為學生創(chuàng)設了數字化、高體驗的智慧學習環(huán)境，使之能夠在自由開放的情境中收獲勞動體驗。但由于目前的虛擬仿真技術多局限于模擬某種具體的物理勞動環(huán)境，還不能呈現各種復雜多樣的勞動形式，無法展現真實勞動實踐中需要的情緒情感等人文要素，因此無法產生良好的育人效果。勞動教育作為“身心合一”的教育，要始終秉持身心一體、心智統(tǒng)一的信條。2020年《意見》也明確強調了勞動實踐的重要性，指出“實施勞動教育重點是讓學生動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志”。[25]為此，真正的勞動教育必須是身體在場的教育，即從身體與勞動情境出發(fā)實現身體、大腦、心理與勞動情境的交融。這就要求勞動教育在數字化轉型過程中要立足虛實融合，堅持“上下并連”的混合式勞動教育。

簡單來說，混合式勞動教育就是線上與線下聯(lián)動、校內與校外相融通的教育，即在課前通過線上共享勞動資源進行個性化自主學習；課中教師在線下引導學生進行協(xié)作勞動；課后則主要通過線上學習與線下實操的有效連接中實現勞動課程的可持續(xù)發(fā)展?？傊瑢W校在讓學生通過線上資源獲取基本的勞動知識后，要充分利用企業(yè)實訓基地、非遺傳承基地等讓其親歷完整的勞動過程。通過出力流汗習得技能與磨煉意志，在直觀具象、多感官交互的具身實踐中深化對勞動的情感。正如海德格爾所言，技藝與勞動“絕不在于制作與操作，絕不在于工具的使用”，[26]而是在勞動與工具的運用中生成對人與自然關系新的理解，從而能夠自覺籌劃未來的職業(yè)生活，邁向更加自由全面的發(fā)展目標。

(三)完善數智化倫理規(guī)范，賦能學生馭技成人

為化解勞動教育在數字化轉型過程中可能產生的偽個性化風險，我們需要進一步完善數智化倫理規(guī)范，賦能學生馭技成人。一方面，強化以人本價值為取向的數據倫理規(guī)范。盡管近年來我國加強了與人工智能相關的法律研究與道德規(guī)范，但仍處于尚未完善的階段。為此，首先需要統(tǒng)籌規(guī)范勞動教育的數字化環(huán)境建設，研制人工智能教學倫理規(guī)范指南，進一步確立人機協(xié)同教學中的教學倫理原則，確保人工智能技術在勞動教育教學中的合法性與合道德性。其次，開展與人工智能相關的倫理教育，引導學生正確認識并妥善處理人類與人工智能的交互關系，防止在使用智能技術過程中對他人造成傷害。再次，積極探索建立勞動教育人機協(xié)同教學中的準入機制、風險監(jiān)督和評估機制。這就需要提升研發(fā)團隊對教育基本規(guī)律的理解，堅守促進人全面發(fā)展的理念，將更多的教育概念融入算法框架中，在勞動教育場景的設計開發(fā)源頭上避免引入算法偏見。同時，也要加強相關智能產品評估與檢測，在產品發(fā)布之前進行多輪審查和試驗，對已經存在的歧視或者偏見問題及時予以糾正，減輕人工智能教育層面的焦慮。此外，還可以出臺并完善相應的法律條目與問責機制，為開發(fā)者、使用者、受用者等不同主體提供正確的行動引領。

另一方面，創(chuàng)新教育范式，增強學生的自適應學習能力。首先，在育人理念上，樹立正確的人工智能應用觀，注重培養(yǎng)學生的反思意識與批判精神。人工智能技術歸根結底是人創(chuàng)造發(fā)明的，本質上沒有鮮活意志與批評性思維，更無法與人類進行深入的情感交流。無論教師還是學生都要有自己的主觀判斷能力，通過人為認知和專業(yè)分析監(jiān)控“算法失誤”而造成的信息誤判，精準防范數字化轉型過程中可能出現的風險。比如，在面對智能教學平臺提供的海量勞動教育教學資源或者智能教學系統(tǒng)自動給出的勞動教育分析報告時，教師需要積極引導學生反思系統(tǒng)提供的學習方案與評價，引導其結合個人學習情況反思方案的合理性，提升自主學習評價能力，而不是盲目遵從和被動執(zhí)行。當然，教育對象本身也應該學會積極轉變學習思維方式、強化自主反思能力，主動適應虛擬勞動教育實踐等新型教學模式。其次，在教學組織上，教師需要一改傳統(tǒng)的規(guī)?；w學習方式，以問題為中心組織豐富多樣的彈性勞動或個體化勞動，引導學生從被動的知識接受轉向人機協(xié)同下的知識創(chuàng)生。在學習內容上也要有意識關注學生情感與社會能力方面的獲得，建議在體力勞動基礎上進一步強化志愿勞動、社會性勞動、情感勞動等內容。

(四)提升勞動教育教師智能素養(yǎng)，探索人機協(xié)同新模式

一方面，教師作為勞動教育數字化轉型的實施主體，提升勞動教育教師的智能素養(yǎng)將成為防范風險的關鍵。可從以下兩點入手，第一，對學校而言，從源頭上提高勞動教育教師的入職門檻，將關于對智能技術應用的熟練程度納入到招聘和考核的各環(huán)節(jié)之中。同時，進一步強化教師的信息化技能，將智能技術與教學的融合創(chuàng)新作為學校教研的重點；還可以成立教師智能素養(yǎng)提升有關的培訓班，邀請系列專家進行傳道解惑；倡導教師之間開展人機協(xié)同教學的經驗交流活動；或是鼓勵勞動教育教師到海外“取經”。第二，對教師而言，需要克服對技術應用的畏難情緒，有意識地借助人工智能技術(如智能課程設計、智能教學平臺等)融入日常的勞動教學情境，主動提高自身的信息化素養(yǎng)，提升智能化教學設計能力和智能教育的批判力，積極向新型智慧教師邁進。

另一方面，科技的最終目的是服務于人，未來是“人機共教”的時代，建立以人為主、以機為輔的雙向協(xié)同也是改進師生互動不足風險的最佳路徑。在探索人機協(xié)同的教學新模式的過程中，有兩點較為重要。首先，要明晰人與智能技術在教學中的關系，要深知“再強的技術也無法對需要付出大量人類情感和高度智慧參與的教學活動產生知識變革”。[27]即便人工智能應用于教育已成必然之勢，但面對智能技術，我們既不能盲目崇拜也不可妄自菲薄，努力發(fā)揮各自優(yōu)勢，探索新型“雙師課堂”等新的教學形態(tài)。其次，積極轉變教師角色，重視構建師生情感互動關系。人工智能時代，勞動知識本身的獲取不再來源于教師這個唯一至上主體，大數據及其信息所呈現的知識平臺將成為知識的重要來源。勞動教育的目的不只在于教授勞動知識與技能，更在于引導學生形成尊重勞動、熱愛勞動的價值觀念。這就要求勞動教育教師要從絕對知識權威向知識線索的提供者轉變，加強師生情感互動關系的構建，在充分利用虛擬教學資源的基礎上及時通過師生交流和生生互動強化學習感悟，讓學生在虛擬教學空間中也能形成充分的互動交流，感受到勞動之美的情感體驗。