徐一帆 丁兆寶

（1.南京田家炳高級中學,江蘇 南京 210037; 2.南京市鼓樓區(qū)教師發(fā)展中心,江蘇 南京 210013）

一、教科書處理方法總結

近20年來，許多學者和一線教師在研究和教學過程中，總結了一系列關于教科書處理的方法，提供了寶貴的建議和思路（見表1），既有著重從內容處理、思路處理、結構處理、形式處理等方面切入的，也有綜合以上多方面展開論述的。[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12]可見，在實際教學中，對教科書有效、良好地處理至關重要。但是，學者和教師很少從教科書邏輯和學科邏輯上展開研究和實踐。尤其是在新課改背景下，針對新教科書的教學處理，更需要從更高層面的學科邏輯進行探究。本文以人教版必修《地理2》中“國家海洋發(fā)展戰(zhàn)略、海洋權益”為例，探究新教科書的教學處理。

表1 教科書處理方法或思路總結

二、梳理教科書的內在邏輯

1.理清教科書內容邏輯，對接學科內在邏輯

教科書作為知識傳承的工具和學校教學的基礎，遵循認知規(guī)律，以系統(tǒng)、科學的方式呈現(xiàn)學科知識，循序漸進地培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)。[13]學者經(jīng)過對現(xiàn)有教科書的分析，總結出兩種教科書邏輯，[14]即按照學科發(fā)展邏輯體系或學生心理發(fā)展的順序來組織和編排教科書內容。

學科邏輯是按照一定的理論方法，將學科中的各個知識點串聯(lián)起來而形成的特定結構，[15]可指導知識結構化、把握學科獨特思維方式培養(yǎng)的重點與方向。[16]地理學，尤其是人文地理學的學科邏輯，應當以人地關系為基礎來構建（見表2）。[17]

表2 人文地理學的學科邏輯

教師的重要使命是厘清教科書內容邏輯，對接學科內在邏輯，尋找教科書規(guī)律與學生認知規(guī)律的契合點。

關于國家海洋發(fā)展戰(zhàn)略，在綜合分析《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）要求的基礎上，人教版必修《地理2》依次安排“拓展藍色經(jīng)濟空間”“維護海洋權益”兩部分內容。關于“拓展藍色經(jīng)濟空間”，教科書以建設海洋強國戰(zhàn)略為例，說明我國海洋發(fā)展戰(zhàn)略及其重要意義。教科書圖文并茂地陳述我國海洋國情，這也是我國海洋發(fā)展戰(zhàn)略的地理背景。建設海洋強國是我國重要的海洋發(fā)展戰(zhàn)略。教科書以“一帶九區(qū)多點”的海洋經(jīng)濟開發(fā)格局為例說明海洋經(jīng)濟開發(fā)，以配圖及海洋國情說明我國海洋資源的分布和開發(fā)潛能，并說明保護我國海洋生態(tài)環(huán)境的必要性。“維護海洋權益”部分緊緊圍繞新課標的要求組織內容。教科書通過示意圖，詳細說明海洋權益的重要概念；通過三沙市、永興島、釣魚島等位置示意圖，地圖，航空照片等材料，說明南海諸島是中國領土的組成部分，釣魚島及其附屬島嶼是中國固有領土，中國對其擁有無可爭辯的主權。

實際教學中，在整體邏輯框架構建上，本課沿襲了教科書內容的邏輯：從海洋資源到開發(fā)利用，環(huán)境保護，再到權益維護。教學中需要注重內在邏輯和聯(lián)系，讓學生明晰內在線索。比如資源稟賦和開發(fā)利用的關系，開發(fā)利用和環(huán)境保護的關系，開發(fā)利用、環(huán)境保護和權益維護三者間的關系。該部分教科書內容邏輯對接學科內在邏輯的切入點為“關于人地關系的地域系統(tǒng)”，重點需要把握人地關系（見表3）。

表3 “國家海洋發(fā)展戰(zhàn)略”的教科書內容邏輯與學科內在邏輯

每一部分內部也存在內在邏輯。比如關于“開發(fā)利用”，教科書提供的內在邏輯是“利用方式—開發(fā)程度—產(chǎn)業(yè)結構”，這既是海洋戰(zhàn)略所重點關注的三個方面，也是“開發(fā)利用”對接學科內在邏輯的體現(xiàn)（見表4），關鍵在于把握區(qū)域視角。

表4 “海洋資源開發(fā)利用”的教科書內容邏輯與學科內在邏輯

2.基于學科內在邏輯，掌握學科思維方法

人地協(xié)調觀、綜合思維和區(qū)域認知既是地理學科核心素養(yǎng)，也是重要的學科思維方法。教師厘清教科書內容邏輯，對接學科內在邏輯，并遵循學生的認知規(guī)律，以系統(tǒng)、科學、結構化的方式呈現(xiàn)學科知識，便可循序漸進地培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)和思維方法。

比如，本課體現(xiàn)的一個地理核心素養(yǎng)就是人地協(xié)調觀，這也是需要學生掌握的思維方法?！百Y源稟賦”即“地對人”，體現(xiàn)地理環(huán)境對人類社會的影響；“開發(fā)利用”即“人對地”，反映人類如何開發(fā)利用海洋資源；再到“環(huán)境保護”“權益維護”，以達到人地和諧共生。這種人地關系的內在邏輯，應當在教學過程中體現(xiàn)出來。

基于對內在結構的梳理，使得學生對海洋戰(zhàn)略有更深層次的理解，并且舉一反三，例如海洋礦產(chǎn)等其他資源，均有類似的思考方法和思維框架。內容上的大框架和小知識點的框架，都有類似的邏輯結構，可以通過舉例來幫助學生理解。海洋戰(zhàn)略本質上是在處理人地關系之間的問題。

3.結合實際教學情況，選擇課時核心內容

實際教學過程中，時間有限，而教科書課程設計容量較大，教學內容選擇要得當、合理。很多學者和教師都提出，在全面理解教科書的基礎上，可以適當對教科書內容進行順序的調整及增刪、對教科書結構進行調整、改變教科書的呈現(xiàn)方式。[18][19][20]另外，在新課改背景下，還要考慮核心素養(yǎng)的落實，給予學生一定的思考和探究空間。

“加快建設海洋強國”是我國重要的發(fā)展戰(zhàn)略，“理解維護我國海洋權益的重要意義”是本課教學難點。對學生而言，相較海洋資源和生態(tài)環(huán)境，海洋權益的概念更為陌生。因此本課核心環(huán)節(jié)是“國家海洋權益的維護”，教學過程設置了相關情境和問題鏈，幫助學生深入理解什么是海洋權益、為什么要維護海洋權益、如何維護海洋權益。

三、將教科書邏輯轉化為認知邏輯

1.設計問題鏈條，驅動邏輯轉換

學生的認知邏輯與教科書邏輯之間存在一些差異，因此需要采用合理的引導方法，幫助學生將教科書邏輯轉化為認知邏輯。首先需要設計問題鏈，驅動邏輯的轉換。

在教學中，通常創(chuàng)建合理梯度的問題鏈，使用關鍵問題驅動思考，同時以小問題來引領，降低問題進階難度，組織學生思考、討論，引導他們獲取知識。[21]建構主義認為，知識是建構的，通過對問題的思考，會將新知識納入到原有的知識體系當中。學生往往通過適當?shù)膯栴}，產(chǎn)生認知矛盾，從而去理解問題、理解內容，加深對知識的理解。

例如，對于“向海而生：打造可持續(xù)海洋生態(tài)環(huán)境”這一部分，教學過程是先引導學生根據(jù)相關資料，總結海洋環(huán)境狀況；基于此，提出典型案例“溫州洞頭藍色海灣整治行動”，引導學生進行案例探究，具體問題設置如下（見表5）。

表5 問題鏈設置

問題3是希望學生獲取的核心知識，但是解決這個問題對學生而言并不容易，因此需要設計相關問題鏈?；趩栴}1深化對案例的認知；通過解決問題2，理解海洋戰(zhàn)略中具體措施的價值。靈霓大堤的建設，雖然實現(xiàn)了陸海相連，但是導致了生態(tài)問題，如南北海域不連通、水動力系統(tǒng)受影響、泥沙淤積、魚類洄游通道被阻滯。改造工程打開南北通道，水動力系統(tǒng)得到一定程度地恢復，泥沙淤積情況緩解，水質條件改變，為甌江流域的鱸魚、鳳尾魚“讓路”，恢復了繁衍棲息地。整個改造工程對于生態(tài)環(huán)境的改善起到了很大的作用。

在此基礎上，學生能夠更好地理解海洋戰(zhàn)略，即不能只考慮對人類有利的方面，還要考慮生態(tài)環(huán)境；引導學生深入、全面探究地理問題，進而培養(yǎng)學生的綜合思維、區(qū)域認知、人地協(xié)調觀以及地理實踐力。

2.置身具體情境，解決現(xiàn)實問題

情境教學是讓學生身臨其境，通過給學生展示鮮明具體的形象，使學生基于形象的感知而達到抽象的、理性的頓悟，同時激發(fā)學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為主動的、自覺的活動。新課程改革之后，情境教學的理念在中學地理教學中的應用也逐漸受到重視，尤其在2000年后，相關研究呈現(xiàn)出明顯的波動上升趨勢。在地理學科領域，高中地理學習通過文字、圖表、視頻、實踐等情境，獲知關鍵能力、發(fā)展核心素養(yǎng)。[22]

新課改背景下，需要培養(yǎng)學生在真實復雜情境下分析和解決問題的能力。不僅要有針對性的問題，更要基于具體實例分析問題。在教學過程中，真實問題和情境非常重要，需要具備以下條件：（1）與社會生活緊密聯(lián)系；（2）能夠直指思維深處，引發(fā)學生思考，產(chǎn)生認知沖突，產(chǎn)生強烈的探究欲望；（3）體現(xiàn)地理學科特質。本課借助互聯(lián)網(wǎng)和學生既有知識創(chuàng)設熟悉的情境，有助于學生快速了解背景，并展開聯(lián)想、推理、思辨等活動，也有利于加深學習深度。

本課借鑒“情境、情感、情理”的教學設計思想，進行情境教學設計。以釣魚島的議題為例，首先，引導學生進入較為熟悉的情境；其次，激發(fā)學生的情感波動；最后，由情入理，進行學科知識學習（見表6）。

表6 引導學生置身具體情境，解決現(xiàn)實問題

3.基于證據(jù)獲取，習得核心知識

在整體課程設計上，本課結合課標和“十四五”規(guī)劃中的“積極拓展海洋經(jīng)濟發(fā)展空間”內容（包括建設現(xiàn)代海洋產(chǎn)業(yè)體系、打造可持續(xù)海洋生態(tài)環(huán)境、深度參與全球海洋治理），設計以下三個部分：海洋資源和海洋經(jīng)濟的發(fā)展（依據(jù)海洋發(fā)展現(xiàn)狀，推出海洋產(chǎn)業(yè)體系構建，從而推動經(jīng)濟發(fā)展）；基于對生態(tài)文明建設與海洋生態(tài)環(huán)境現(xiàn)狀的了解，構建可持續(xù)海洋生態(tài)；維護海洋權益，深度參與國際海洋合作。

在釣魚島情境案例分析中，引導學生從各方面獲取證據(jù)，論證“釣魚島及其附屬島嶼自古以來就是中國的神圣領土”，不僅有地質角度的證據(jù)，還有歷史和法律證據(jù)（見表7）。

表7 基于證據(jù)獲取的小組討論總結

四、對教科書案例的深度處理

1.縱向挖掘

教科書案例值得更深層次地挖掘。2012年，我國為對西沙群島、南沙群島和中沙群島進行有效的行政管理，在海南省設立三沙市，把永興島作為三沙市市政府駐地。永興島的發(fā)展不僅是我國拓展藍色經(jīng)濟空間的例證，也值得從我國海洋權益的角度深入理解。

在海岸線極為曲折的地方，島嶼的存在對于領海基線的劃定具有重要作用，這是除島嶼本身資源價值之外更重要的價值所在，“一點”都不能少。

2.橫向聯(lián)系

案例素材內容呈現(xiàn)形式豐富、類型多樣，教師可借助教科書案例，串聯(lián)各個知識點，構建知識點之間的橫向聯(lián)系。既有利于拓展學生學科知識面，同時也有利于調動學生地理思維，進行知識遷移。例如在進行海洋產(chǎn)業(yè)體系分析時，需要聯(lián)系我國海洋基本國情、不同海洋空間資源的開發(fā)程度、漁業(yè)資源開發(fā)的時序、產(chǎn)業(yè)結構的上下游關系等。

3.立體勾連

“‘一帶九區(qū)多點’的海洋經(jīng)濟開發(fā)格局”案例值得深入挖掘，使其問題化、整體化、系統(tǒng)化。首先是幫助學生理解分布格局本身，“一帶”指海岸帶，“九區(qū)”指9個近岸海域，“多點”則是重點城市、產(chǎn)業(yè)區(qū)和重大基礎設施建設區(qū)。在此基礎上，要引導學生理解“一帶九區(qū)多點”背后的內在邏輯。這一開發(fā)格局包含了海洋發(fā)展空間的合理創(chuàng)造、海洋資源的積極開發(fā)、海洋產(chǎn)業(yè)結構的升級。拓展藍色經(jīng)濟空間，要立足于保護海洋生態(tài)環(huán)境，清晰規(guī)劃海洋空間利用格局，提高海洋空間利用效率，提升海洋可持續(xù)發(fā)展能力。

五、總結與反思

教科書作為知識傳承的工具和學校教學的基礎，需要對其進行嚴謹、恰當?shù)靥幚?。在實際教學過程中，教師需要厘清教科書內容邏輯，對接學科內在邏輯，將教科書邏輯轉化為認知邏輯，引導學生掌握學科思維方法。在具體教學處理上，需要合理設置問題鏈，驅動邏輯轉換，設計具體情境，解決實際問題，在細節(jié)上對案例進行深度處理，并且通過一步步的證據(jù)獲取，幫助學生習得理論知識。