鄧妍，安國興，王莉民

甘肅省武威市人民醫(yī)院科教科，甘肅武威 733000

全科醫(yī)生轉(zhuǎn)崗培訓是指已經(jīng)取得全科醫(yī)生資格的醫(yī)生，希望通過進一步的培訓和學習來獲得其他醫(yī)學領(lǐng)域的?？瀑Y格或在不同醫(yī)療領(lǐng)域工作的過程[1]。全科醫(yī)生轉(zhuǎn)崗培訓的重要性體現(xiàn)在多個方面，包括提高醫(yī)療質(zhì)量、保障患者安全、支持醫(yī)學進步、促進醫(yī)生個人職業(yè)發(fā)展[2]。常規(guī)教學模式為既往主要實施的教學方案，主要以跟隨帶教醫(yī)生參與臨床及集中理論探討為主，轉(zhuǎn)崗醫(yī)生能夠與患者面對面接觸實踐。但眾所周知，醫(yī)學?？菩詷O強，臨床上的病例大多涉及到解剖、生理病理、免疫、人文等，而較為復(fù)雜的病例甚至可以涉及到消化、神經(jīng)、泌尿等全身組織，僅以單純理論和觀察學習，無法深化轉(zhuǎn)崗醫(yī)生理論知識和構(gòu)建臨床思維[3-4]?；旌鲜浇虒W模式包括線上教學、線下教學、個性化學習、實時反饋等，混合式教學模式具有強大的靈活性，增加學生參與度，提高教學效果，確保線上和線下學習相互銜接，并滿足培訓目標[5-6]?，F(xiàn)選擇2022年5 月—2023 年5 月甘肅省武威市人民醫(yī)院60 名轉(zhuǎn)崗培訓的全科醫(yī)生為研究對象，就培訓效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇本院60 名轉(zhuǎn)崗培訓全科醫(yī)生為研究對象，隨機數(shù)表法分為對照組和觀察組，各30 名。對照組中男16 名，女14 名；年齡25～40 歲，平均（30.15±2.35）歲。觀察組中男15 名，女15 名；年齡26～40歲，平均（30.39±2.61）歲。兩組全科醫(yī)生一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 納入與排除標準

納入標準：①均知曉本研究；②該次培訓前未接受過類似啟發(fā)臨床思維教學模式。排除標準：①不認可本研究或中途退出者；②身體、精神狀態(tài)不佳者。

1.3 方法

1.3.1 對照組 實施常規(guī)教學模式：由教學老師帶領(lǐng)轉(zhuǎn)崗醫(yī)生進行轉(zhuǎn)崗科室的理論知識學習，如基本的病史詢問、查體，同時根據(jù)基本檢查順序進行檢查診斷。每日基本理論知識學習后，更換3～5 種輪轉(zhuǎn)科室高發(fā)疾病，由教學老師向所有輪轉(zhuǎn)醫(yī)生提問，根據(jù)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生給出的答案對其進行評價和指導(dǎo)。

1.3.2 觀察組 實施混合式教學模式：（1）線上教學。由教學老師根據(jù)教學大綱將每日理論基礎(chǔ)知識的學習內(nèi)容錄制成視頻，上傳至微信公眾平臺，由轉(zhuǎn)崗教師每日定時查看學習情況，并書寫學習記錄。主要內(nèi)容包括：①學習特定的臨床?？苹A(chǔ)理論知識、疾病病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)等；②學習特定的臨床?？圃\斷和治療方法，包括相關(guān)檢查技術(shù)、藥物治療、手術(shù)操作等；③學習特定的臨床專科最新研究進展，了解該領(lǐng)域前沿知識和技術(shù)。（2）線下實踐。①由教學老師為主導(dǎo)，轉(zhuǎn)崗醫(yī)生參與到臨床?？频膶嶋H工作中，與教學老師共同診斷和治療患者，其中當教學老師每日診斷完成后，轉(zhuǎn)崗醫(yī)生將自身診斷內(nèi)容與教學老師進行比較，查找自身不足，對于疑惑之處，可以在教學教師空閑時間問詢。②當轉(zhuǎn)崗醫(yī)生全面掌握了臨床基本事件訓練后，需要深入學習治療方法、操作等。以轉(zhuǎn)崗消化科為例，轉(zhuǎn)崗醫(yī)生需要盡快了解和熟悉治療消化系統(tǒng)疾病的各種方法，包括藥物治療，手術(shù)干預(yù)和非手術(shù)治療，以及各種治療的優(yōu)勢與不足，如何根據(jù)患者情況推薦方法等。（3）統(tǒng)一式答疑。轉(zhuǎn)崗教師在培訓學習過程中定然會存在各種問題以及疑惑，而轉(zhuǎn)崗醫(yī)生人數(shù)較多，教師較少，無法在當班時及時為轉(zhuǎn)崗醫(yī)生解決全部問題，轉(zhuǎn)崗教師可以整理結(jié)合自身問題，使用微信上傳至公眾號，帶教老師集合所有轉(zhuǎn)崗教師問題共同解答，節(jié)約時間也能夠避免重復(fù)回答。（4）個性化指導(dǎo)。不同轉(zhuǎn)崗醫(yī)生的優(yōu)勢和薄弱處不同，統(tǒng)一化指導(dǎo)無法查漏補缺，故帶教老師根據(jù)轉(zhuǎn)崗醫(yī)生實際情況，每周使用微信平臺為其進行一次針對性薄弱處指導(dǎo)，如提高轉(zhuǎn)崗醫(yī)生?？婆R床技能和手術(shù)操作能力，提高其醫(yī)患溝通和團隊合作能力等。

1.4 觀察指標

1.4.1 考試成績 記錄兩組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生基礎(chǔ)理論、病例分析，每項滿分60 分，總成績的計算方法，總成績=基礎(chǔ)理論成績+病例分析成績，分值越高代表考試成績越好。

1.4.2 評判性思維能力 選擇中文版評判性思維能力測量表（Critical Thinking Disposition Inventorychinese Version, CTDI-CV）[7]，包括開放思想、尋求真相、分析能力、自信心、認知成熟度、系統(tǒng)化能力、求知欲7 個維度，每個維度10 個條目，每個條目計1～7 分，分值越高代表實習生評判性思維能力越強。1.4.3 勝任力 選擇全科醫(yī)生崗位勝任力評價模型[8]，包括以患者為中心（7 個條目）、職業(yè)素養(yǎng)（5 個條目）、團隊協(xié)作（4 個條目）、解決問題（4 個條目）和學習能力（3 個條目）5 個條目，23 個條目，每個條目計1～5 分，分值越高代表轉(zhuǎn)崗醫(yī)生勝任力越強。

1.5 統(tǒng)計方法

采用SPSS 26.0 統(tǒng)計學軟件對數(shù)據(jù)進行處理，符合正態(tài)分布的計量資料采用（±s）表示，行t檢驗，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生考試成績比較

觀察組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生考試成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生考試成績比較［（±s），分］

表1 兩組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生考試成績比較［（±s），分］

?

2.2 兩組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生評判性思維能力評分比較

觀察組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生評判性思維能力評分高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組實習生評判性思維能力評分比較［（±s），分］

表2 兩組實習生評判性思維能力評分比較［（±s），分］

?

2.3 兩組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生勝任力比較

觀察組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生勝任力高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生勝任力比較［（±s），分］

表3 兩組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生勝任力比較［（±s），分］

?

3 討論

3.1 提高轉(zhuǎn)崗醫(yī)生考試成績

本研究發(fā)現(xiàn)，觀察組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生的考核成績優(yōu)于對照組（P＜0.05）。分析原因：①靈活的學習方式?；旌鲜浇虒W囊括了傳統(tǒng)式觀摩教學、實際操作學習、在線學習等，使得轉(zhuǎn)崗醫(yī)生能夠更加靈活地安排學習時間，不受其他因素限制，匹配自身學習節(jié)奏，幫助其掌握更多的知識，提高學習效率[9]。②多樣化的教學資源?；旌鲜浇虒W中包括在線學習、視頻課程、互動練習、個性化指導(dǎo)等，這些資源能夠豐富轉(zhuǎn)崗教師臨床經(jīng)驗，幫助其掌握更多臨床知識[10]。③個性化學習?；旌鲜浇虒W考慮到教師有限的時間和學習問題的多樣性，選擇了統(tǒng)一式問題指導(dǎo)和個性化深入指導(dǎo)兩個模塊，既幫助教師降低了教學難度，也幫助學生提高了學習效率，有助于彌補學生知識漏洞，提高考試成績[11]。④反饋機制。在線學習能夠為轉(zhuǎn)崗醫(yī)生增加學習渠道，及時向教師反饋自身情況，同時節(jié)省時間成本。

3.2 改善轉(zhuǎn)崗醫(yī)生評判性思維能力

醫(yī)生評判性思維能力是指具有準確識別患者健康問題和病癥的能力，積極收集關(guān)于患者病情信息的能力，對所收集到信息評估的能力，問題解決過程中應(yīng)對復(fù)雜醫(yī)療問題的能力，選擇最佳治療方案處理醫(yī)療緊急情況以及綜合考慮患者病情、醫(yī)學證據(jù)和患者價值觀等問題[12]。本研究發(fā)現(xiàn)，觀察組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生評判性思維能力優(yōu)于對照組（P＜0.05）。分析原因：混合式教學中將理論知識轉(zhuǎn)移至線上學習，以病例為基礎(chǔ)，教師為主導(dǎo)，轉(zhuǎn)崗醫(yī)生為主體，便于轉(zhuǎn)崗醫(yī)生隨時根據(jù)自身情況調(diào)整學習時間。而后將實踐操作放至線下，通過跟隨教學老師問診、看診、診斷等逐層深入綜合全面學習臨床知識和啟發(fā)臨床思維，增強其對于疾病診斷和鑒別的能力，與常規(guī)教學模式相比，更加強調(diào)全科醫(yī)生轉(zhuǎn)換理論知識，強化理論與臨床的融會貫通，培養(yǎng)臨床思維，提高學習和改進能力，增強獨立分析和解決問題的能力。

3.3 改善轉(zhuǎn)崗醫(yī)生崗位勝任力

本研究發(fā)現(xiàn)，觀察組轉(zhuǎn)崗醫(yī)生崗位勝任力優(yōu)于對照組（P＜0.05）。分析原因：首先混合式教學允許轉(zhuǎn)崗醫(yī)生根據(jù)自身學習需求和節(jié)奏進行學習，有助于更好地掌握和理解必要的知識技能，以應(yīng)對不同醫(yī)療需求。其次通過結(jié)合在線學習和線下實踐學習，在真實患者案例中運用所學知識，增加實踐經(jīng)驗，提高臨床技能。最后轉(zhuǎn)崗醫(yī)生在混合式教學中具有更大的自主性，教學老師也可以通過線上指導(dǎo)幫助其改善學習進展，以此提高轉(zhuǎn)崗醫(yī)生崗位勝任力。

綜上所述，混合式教學在全科醫(yī)生轉(zhuǎn)崗培訓中作用顯著，可改善考核成績，評判性思維能力以及崗位勝任力。