榮海燕

起步習作階段，有些學生的習作能力容易出現(xiàn)停滯不前的狀態(tài)，重要原因在于習作過程中學生的思維發(fā)展沒有得到重視。有鑒于此，教師在習作指導(dǎo)中，需要打通課堂內(nèi)外的聯(lián)系，關(guān)注學生在寫前、寫中、寫后三個階段的表現(xiàn)，借助多元對話引導(dǎo)學生不斷反思與改進，促進學生語言表達能力與思維能力共同發(fā)展。

學生在習作中，如果感覺不到有什么問題，就說明學生對習作要求的理解停留在表層，找不到深入理解的入口，思維同樣在習慣性的認知層面滑行。對此，教師需要通過有深度、有挑戰(zhàn)性的陌生化問題，引導(dǎo)學生自主探索，在突破舊有思維平衡中達到新的思維高度。

如“我做了一項小實驗”是三年級下冊第四單元的習作話題。從習作提示看，本次習作主要是運用“先……接著……然后……最后……”這樣的句式，寫清楚小實驗的過程，還要寫出實驗中的心情與有趣的發(fā)現(xiàn)。學生一般會用一個長句子把小實驗的過程寫出來，把“過程寫出來”當成“寫清楚”，結(jié)果一項小實驗寫成了一個長句子。對此，教師需要創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學生對“寫清楚”有新的認知：課文《蜜蜂》就是作者做的一項小實驗，你能夠把上述“句式”中的省略號換成實驗過程的內(nèi)容嗎？換成實驗過程后，你看看這個“句式”實際上是什么？這樣的問題可以促使學生思考怎樣寫清楚“句式”中省略的內(nèi)容，把實驗步驟寫清楚。

在小學語文統(tǒng)編教材中，寫人、記事、想象等類型的習作要求，是以一定的梯度呈現(xiàn)在不同冊次習作訓(xùn)練中的。在習作教學中，教師需要重視從具體學情出發(fā)，引導(dǎo)學生追問：在這一類型的習作中，自己具備了哪些表達能力與相應(yīng)的習作經(jīng)驗，使之成為本次習作的起點，為確定本次習作的發(fā)展目標與方向作準備。

如“生活萬花筒”是四年級上冊第五單元的習作話題，該單元屬于習作單元，指向按照順序把事情寫清楚這一關(guān)鍵習作能力的訓(xùn)練。作為一篇記事類習作，學生并不是零起點，這體現(xiàn)在兩個方面：一是此前習作中有過記事類習作訓(xùn)練，如三年級上冊第八單元的“那次玩得真高興”，習作要求是學寫一件簡單的事，按順序把玩的過程寫清楚。在三年級下冊第二單元“看圖畫，寫一寫”與第三單元“寫過節(jié)的過程或故事”，都涉及記事內(nèi)容表達的訓(xùn)練。二是在本單元閱讀活動中已有“把事情寫清楚”表達方法學習的滲透?；趯W生已有的上述記事表達的基礎(chǔ)與經(jīng)驗，當學生面對把事情寫清楚這一習作重點要求時，教師可以借助思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學生搞清楚課文中把事情寫清楚的典型方法，即寫清楚事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果。之后，教師借助習作例文《小木船》，引導(dǎo)學生進一步追問：“我”與陳明鬧矛盾有很長時間了，課文為什么寫起來只用一句話“轉(zhuǎn)眼幾個月過去了”就完成了表達，引導(dǎo)學生思考作者重點寫了什么，即寫清楚的是如何產(chǎn)生矛盾和解決矛盾這些重點內(nèi)容。有了這樣的思維支撐，學生就懂得了如何把一件事寫清楚的具體方法。

俗話說“一個好漢三個幫”，體現(xiàn)的是集體的力量。在習作過程中，同伴之間同樣需要互相幫助，互相啟發(fā)。尤其在習作初稿完成后，學生之間互讀互評習作時提出問題，集思廣益，能夠促進學生深入思考，認真修改習作中存在的問題，提高習作質(zhì)量。

如“寫信”是四年級上冊第七單元的習作話題，很顯然這是一次應(yīng)用文表達訓(xùn)練。習作提示通過范例結(jié)合批注強調(diào)了書信的基本內(nèi)容與格式，以及信封的書寫格式等。在學生完成書信初稿后，教師可以指導(dǎo)學生采用小組合作的方式，互動閱讀書信初稿，對照范例嘗試對書信初稿提出問題：一看信的基本內(nèi)容有沒有漏寫的，格式（空格、位置）是否正確；二看信的內(nèi)容表達中有沒有互通消息、交流感情的成分，即寫信有沒有具體的目的；三看寫信人與收信人的關(guān)系，是不是還可以寫出更多對方想知道的事情。

總之，教師在起步習作教學中，針對學情堅持通過多元對話引導(dǎo)學生發(fā)展思維能力，能夠有效幫助學生解決習作中遇到的多方面問題。