方建華，時(shí)曉青

(石河子大學(xué)師范學(xué)院，新疆石河子 832000)

一、問(wèn)題提出

學(xué)前教師資源作為學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的第一資源，其大力開發(fā)與合理配置是實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育事業(yè)快速發(fā)展的重要途徑和關(guān)鍵抓手。[1]近十年來(lái)，我國(guó)學(xué)前教師隊(duì)伍建設(shè)實(shí)現(xiàn)了量質(zhì)齊升。2021年，學(xué)前教師數(shù)超過(guò)350萬(wàn)人，較2011年增長(zhǎng)了1.3倍，生師比從2011年的26∶1至2021年的15∶1，師資短缺問(wèn)題得到有效解決；?？埔陨辖處熣急冗_(dá)87.8%，較2011年提高了24%，教師素質(zhì)明顯提高。[2]值得注意的是，已有研究顯示學(xué)前教師資源配置呈現(xiàn)出明顯的省際、城鄉(xiāng)差異，[3-4]且在農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)教師資源配置 “冗余”與“短缺”并存等問(wèn)題。[5-6]在此背景下，有必要對(duì)學(xué)前教師資源的合理、有效配置問(wèn)題展開深度分析，探尋學(xué)前教師資源高效配置的路徑，以進(jìn)一步提升教師資源配置的有效性，促進(jìn)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)于學(xué)前教師資源配置的研究在國(guó)內(nèi)學(xué)界并不鮮見(jiàn)，有研究從宏觀理論層面探析學(xué)前教師資源配置失衡的原因并提出相應(yīng)的措施；[7-8]也有研究從微觀個(gè)案層面著手，基于實(shí)地調(diào)研數(shù)據(jù)分析教師資源配置現(xiàn)狀；[9-11]還有研究從學(xué)前教育資源的配置效率著手，采用DEA、Tobit模型等方法評(píng)估學(xué)前教師資源的配置效率，[6][12-13]以通過(guò)有限的投入實(shí)現(xiàn)最大的產(chǎn)出，達(dá)到經(jīng)濟(jì)學(xué)中資源配置的帕累托最優(yōu)態(tài)。但在推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的新征程中，要辦好人民滿意的教育不僅應(yīng)追求資源配置的高效率，更應(yīng)追求高效能。這既是發(fā)達(dá)國(guó)家教育高水平發(fā)展的啟示，也是我國(guó)教育改革與內(nèi)涵式發(fā)展的重要經(jīng)驗(yàn)。[14]

何為效能？從字面意義理解，“效”指效率、效果、效益的統(tǒng)稱，“能”指能力。溫恒福將效能定義為“取得實(shí)際效果的能力，即實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力”。[15]效能與效率、效果、效益似乎意思相近，但其內(nèi)在含義不盡相同。效率是產(chǎn)出與投入之比，其有效性表現(xiàn)為快和省。效果是事件的結(jié)果與影響，其有效性表現(xiàn)為可觀測(cè)的成績(jī)與可感受的影響。效益是活動(dòng)所產(chǎn)生的有益結(jié)果及所達(dá)到的程度，其有效性體現(xiàn)為最終所獲的益處。而效能不僅涵蓋速度性、節(jié)約性與獲利性，而且要合目的。換言之，效能是比效率、效果、效益更具全面性地表達(dá)人類活動(dòng)合目的有效性的概念。[14]總之，教師資源配置效能就是為實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，教師資源配置者通過(guò)多種的配置方式在教育系統(tǒng)中對(duì)有限的教師資源實(shí)行科學(xué)合理分配與安置，為公眾提供符合需求的、均衡化的、專業(yè)化的、高質(zhì)量的教育隊(duì)伍。

學(xué)前教師資源的有效配置不能偏離既定發(fā)展目標(biāo)，否則即使教師隊(duì)伍發(fā)展速度再快、規(guī)模再大，也是無(wú)效發(fā)展，甚至是對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和人才資源的浪費(fèi)。本研究以促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展為目標(biāo)，以提高學(xué)前教師資源配置有效性為目的，構(gòu)建學(xué)前教師資源配置效能指標(biāo)體系。通過(guò)測(cè)評(píng)縣域內(nèi)教師資源配置效能、探究不同行政區(qū)域(鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村)在教師資源配置效能上呈現(xiàn)的特征、深度分析影響教師資源配置綜合效能的內(nèi)在機(jī)理，以探尋教師資源高效能配置的實(shí)現(xiàn)路徑，進(jìn)而為教育主體合理配置學(xué)前教育資源提供決策依據(jù)。

二、縣域?qū)W前教育教師資源配置效能評(píng)價(jià)模型構(gòu)建

(一)學(xué)前教育教師資源配置評(píng)價(jià)效能指標(biāo)體系構(gòu)建

本研究數(shù)據(jù)來(lái)源于新疆M縣71所幼兒園2019年、2021年鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村兩年的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)資料。基于上述教師資源配置的文獻(xiàn)分析依據(jù)，借鑒增值評(píng)價(jià)理念中縣域內(nèi)園所資源配置水平診斷思路以及教師資源配置有效性原則，本研究選取學(xué)前教育教師資源中具有典型性和代表性的教師資源數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量配置水平指標(biāo)，用于測(cè)評(píng)M縣學(xué)前教育教師資源配置效能狀況。該體系由三個(gè)一級(jí)指標(biāo)和九個(gè)二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成，具體指標(biāo)構(gòu)成及其內(nèi)涵詳見(jiàn)表1。

表1 學(xué)前教育教師資源配置測(cè)評(píng)指標(biāo)體系理論構(gòu)建

(二)學(xué)前教育教師資源配置效能評(píng)價(jià)模型建構(gòu)

研究基于教師資源配置的指標(biāo)特征、需要達(dá)到的分析目標(biāo)以及最終要建立的理論模型，采用因子分析法建立效能評(píng)價(jià)模型。

其一，探索性因子分析(EFA)。研究首先采用主成分分析法獲得指標(biāo)與因子間的因子載荷量，因子載荷量越大，表明指標(biāo)與因子間的關(guān)聯(lián)性越強(qiáng)。[16]在進(jìn)行探索性因子之前，首先對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)。KMO值為0.731，Bartlett球形檢驗(yàn)達(dá)到0.001的顯著性水平，表明數(shù)據(jù)適合因子分析。教師數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量配置三個(gè)因子的特征根分別為3.772、1.648和1.192，對(duì)變異總解釋率為73.465%，9個(gè)指標(biāo)的載荷系數(shù)均大于0.5，在0.560～0.944之間(見(jiàn)表2)。探索性因子分析結(jié)果表明，教師資源評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的結(jié)構(gòu)性有效性較強(qiáng)。

表2 教師資源配置效能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系因子載荷

其二，驗(yàn)證性因子分析(CFA)。CFA是在EFA因子模型成立的理論假設(shè)下，將實(shí)際觀測(cè)數(shù)據(jù)納入構(gòu)建的結(jié)構(gòu)方程模型，基于變量的協(xié)方差矩陣分析變量間復(fù)雜關(guān)系，驗(yàn)證數(shù)據(jù)與模型的擬合程度。[17]研究運(yùn)用AMOS20.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析(N=142)，結(jié)果如表3所示。模型中各項(xiàng)擬合指數(shù)均達(dá)到擬合優(yōu)度模型水平，表明數(shù)據(jù)與模型具有良好的擬合性。

表3 教師資源配置效能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的驗(yàn)證性因子分析模型擬合指數(shù)

其三，教師資源配置效能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)模型。教師資源配置評(píng)價(jià)指標(biāo)體系涵蓋三個(gè)主要因子，因子1、2、3分別為教師資源數(shù)量配置(F1)、教師資源結(jié)構(gòu)配置(F2)、教師資源質(zhì)量配置(F3)。各因子路徑系數(shù)及主要指標(biāo)如下頁(yè)圖1所示。

圖1 教師資源配置評(píng)價(jià)指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)模型

三、縣域內(nèi)學(xué)前教育教師資源配置效能分析結(jié)果

(一)縣域?qū)W前教育教師資源配置的效能分析

表4為M縣幼兒園教師資源配置各維度效能得分與綜合效能得分排名表。從教師資源配置各維度效能來(lái)看，2021年村級(jí)園所教師數(shù)量配置效能得到大幅提升。將效能得分大于等于排名第十位得分(如村46幼，得分1.63)定義為“優(yōu)秀”等級(jí)，得分小于零定義為“不合格”等級(jí)，位于兩者之間的定義為“合格”等級(jí)。2021年，有10所村級(jí)園所教師數(shù)量配置效能位列“優(yōu)秀”等級(jí)，僅7所(3所鎮(zhèn)幼、2所鄉(xiāng)幼、2所村幼)園所處于“不合格”等級(jí)。而2019年，僅村53幼位于“合格”等級(jí)，其余70所(9所鎮(zhèn)幼、9所鄉(xiāng)幼、52所村幼)園所均處于“不合格”等級(jí)。由此可知，2021年各級(jí)園所教師資源數(shù)量配置效能均有較大提升，尤以村級(jí)園所最為突出。在教師資源結(jié)構(gòu)配置效能上，鎮(zhèn)級(jí)園所結(jié)構(gòu)配置效能表現(xiàn)最優(yōu)，在優(yōu)秀等級(jí)中占比達(dá)70%。2021年度較2019年度各級(jí)園所結(jié)構(gòu)配置效能有所改善，但仍有25所(1所鄉(xiāng)幼、24所村幼)園所低于合格水平。這說(shuō)明縣域內(nèi)教師資源結(jié)構(gòu)配置效能存在較大程度的不均衡。各級(jí)園所教師資源質(zhì)量配置效能取得較大進(jìn)步，村級(jí)園所在“優(yōu)秀”等級(jí)中整體占比達(dá)80%。處于“合格”水平的園所從2019年的18所(1所鎮(zhèn)幼、2所鄉(xiāng)幼、15所村幼)上升至2021年的42所(7所鎮(zhèn)幼、7所鄉(xiāng)幼、28所村幼)，但仍有19所園所低于合格水平。這表明鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村園所的教師資源質(zhì)量配置效能都需要提高。整體來(lái)看，2021年教師資源配置效能相較于2019年的取得較大進(jìn)步，但總體表現(xiàn)為村級(jí)園所教師資源配置總體效能提升較為突出，鎮(zhèn)級(jí)園所需在教師資源數(shù)量配置效能與教師資源質(zhì)量配置效能上得到突破，鄉(xiāng)級(jí)園所處于教師資源配置效能的灰色地帶，需要全面加強(qiáng)教師資源各維度配置效能，從而提升綜合配置效能。

表4 M縣71所幼兒園教師資源配置效能得分與排名表

(二)縣域?qū)W前教育教師資源配置總體效能的路徑分析

1.理論假設(shè)與模型建構(gòu)

結(jié)合上述分析提出四個(gè)理論假設(shè)：假設(shè)1，教師資源數(shù)量配置效能對(duì)總體效能有顯著正向影響；假設(shè)2，教師資源結(jié)構(gòu)配置效能在數(shù)量配置效能與總體效能中起到中介作用；假設(shè)3，教師資源質(zhì)量配置效能在數(shù)量配置效能與總體效能中起到中介作用；假設(shè)4，教師資源結(jié)構(gòu)配置效能和質(zhì)量配置效能在數(shù)量配置效能和總體效能中起到鏈?zhǔn)街薪樽饔?。基于上述理論假設(shè)，研究提出教師資源數(shù)量配置效能、結(jié)構(gòu)配置效能和質(zhì)量配置效能影響教師資源配置總體效能的關(guān)系路徑即理論模型(見(jiàn)圖2)。

圖2 教師資源配置總體效能影響路徑模型圖

2.結(jié)構(gòu)配置效能和質(zhì)量配置效能的簡(jiǎn)單中介效應(yīng)

運(yùn)用SPSS25.0宏程序PROCESS插件的模型4分別檢驗(yàn)了假設(shè)1、假設(shè)2、假設(shè)3。

由表5可知，教師資源數(shù)量配置效能能夠顯著預(yù)測(cè)教師資源配置總體效能(p<0.05)；同時(shí)，教師資源數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量配置效能均能夠顯著預(yù)測(cè)總配置效能。在路徑2中，教師資源數(shù)量配置效能的直接效應(yīng)值為0.53，t=12.21，p<0.001，直接效應(yīng)占總效應(yīng)(0.70)的75.71%。假設(shè)1得到驗(yàn)證。Bootstrap 檢驗(yàn)顯示，間接效應(yīng)值為0.17，SE為0.05，95%置信區(qū)間為[0.10，0.28]，不包括0，表明教師資源結(jié)構(gòu)配置效能在數(shù)量配置效能與總體效能之間的中介效應(yīng)顯著，且間接效應(yīng)占總效應(yīng)的24.71%。假設(shè)2得到驗(yàn)證。在路徑3中，教師資源數(shù)量配置效能的直接效應(yīng)值為0.49，t=14.30，p<0.001，直接效應(yīng)占總效應(yīng)(0.70)的70%。Bootstrap檢驗(yàn)顯示，間接效應(yīng)值為0.21，SE為0.05，95%置信區(qū)間為[0.11，0.33]，不包括0，表明教師資源質(zhì)量配置效能在數(shù)量配置效能與總體效能之間的中介效應(yīng)顯著，且間接效應(yīng)占總效應(yīng)的30%。假設(shè)3得到驗(yàn)證。

表5 結(jié)構(gòu)配置和質(zhì)量配置的簡(jiǎn)單中介檢驗(yàn)

3.結(jié)構(gòu)配置效能和質(zhì)量配置效能的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

研究運(yùn)用SPSS25.0宏程序PROCESS插件的模型6，采用Bootstrap方法重復(fù)抽樣5000次構(gòu)建95%的偏差校正置信區(qū)間，檢驗(yàn)教師資源結(jié)構(gòu)配置效能和質(zhì)量配置效能的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。表6呈現(xiàn)的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)檢驗(yàn)結(jié)果及表7呈現(xiàn)的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)值與效果量顯示：教師資源數(shù)量配置效能能夠顯著預(yù)測(cè)總體效能(β=0.40，t=868.88，p<0.001)；同時(shí)，教師資源數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量配置效能能夠顯著預(yù)測(cè)總體效能。在路徑4中，教師資源數(shù)量配置效能的直接效應(yīng)值為0.40，直接效應(yīng)占總效應(yīng)的57.14%。教師資源結(jié)構(gòu)配置效能(β=0.42，t=906.18，p<0.001)和質(zhì)量配置效能(β=0.53，t=1149.8，p<0.001)的中介作用顯著，95%的置信區(qū)間分別為[0.07，0.20]和[0.414，0.416]，均不包括0。其中，教師資源結(jié)構(gòu)配置效能路徑的間接效應(yīng)值為0.13，效應(yīng)占比為43.33%；教師資源質(zhì)量配置效能路徑的間接效應(yīng)值為0.13，效應(yīng)占比為43.33%。同時(shí)，教師資源結(jié)構(gòu)配置效能和質(zhì)量配置效能的鏈?zhǔn)街薪樽饔靡诧@著，95%的置信區(qū)間分別為[0.01，0.09]，不包括0，表明教師資源結(jié)構(gòu)配置效能和質(zhì)量配置效能在數(shù)量配置效能與總體效能之間起到鏈?zhǔn)街薪樽饔?，且教師資源結(jié)構(gòu)配置效能與質(zhì)量配置效能的路徑間接效應(yīng)值為0.04，間接效應(yīng)占比為13.33%。假設(shè)4得到驗(yàn)證。

表6 鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)檢驗(yàn)

表7 鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)值與效果量

通過(guò)模型4簡(jiǎn)單中介效應(yīng)檢驗(yàn)和模型6鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)檢驗(yàn)，可以看出教師資源結(jié)構(gòu)配置效能和質(zhì)量配置效能在數(shù)量配置效能與總體效能之間的獨(dú)立中介作用及鏈?zhǔn)街薪樽饔镁@著。效應(yīng)值與鏈?zhǔn)街薪榈臋z驗(yàn)一致，分別為0.13、0.13和0.04，占總效應(yīng)(0.70)的19%、19%和6%，總中介效應(yīng)占總效應(yīng)的44%(見(jiàn)圖3)。

圖3 教師資源配置總體效能影響路徑圖

四、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

其一，M縣2021年學(xué)前教師資源配置綜合效能整體上優(yōu)于2019年。與2019年相比，村級(jí)園所教師資源配置綜合效能提升最為突出；鎮(zhèn)級(jí)園所呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡；鄉(xiāng)級(jí)園所呈現(xiàn)“整體塌陷”現(xiàn)象。

其二，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村各級(jí)園所教師資源配置效能在不同維度上呈現(xiàn)“短板效應(yīng)”。其中，村級(jí)園所的教師資源數(shù)量配置效能與質(zhì)量配置效能提升明顯，但結(jié)構(gòu)配置效能明顯不足；鎮(zhèn)級(jí)園所的教師資源結(jié)構(gòu)配置效能偏高，但仍需突破數(shù)量配置效能和質(zhì)量配置效能的發(fā)展瓶頸；鄉(xiāng)級(jí)園所在教師資源數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量配置效能上均不夠突出，需要全面加強(qiáng)教師資源各維度配置效能，從而提升其綜合配置效能。

其三，研究發(fā)現(xiàn)存在四條路徑影響教師資源配置總體效能。教師資源數(shù)量配置效能不僅可以直接影響總體效能，還可以通過(guò)結(jié)構(gòu)配置效能與質(zhì)量配置效能間接影響總體效能。

(二)相關(guān)建議

其一，擴(kuò)容需提高質(zhì)量門檻與升存要加強(qiáng)組織資本相融：凸顯鎮(zhèn)級(jí)園所教師隊(duì)伍建設(shè)的“核芯”效應(yīng)。學(xué)前教育階段的高質(zhì)量發(fā)展，是從當(dāng)下惠及長(zhǎng)遠(yuǎn)，應(yīng)樹立更加優(yōu)質(zhì)、更加公平、更為可持續(xù)的發(fā)展理念。[18]鎮(zhèn)級(jí)園所教師資源配置效能雖處于“領(lǐng)先”地位，但教師資源數(shù)量和質(zhì)量配置已經(jīng)成為資源配置整體效能持續(xù)提升的“攔路虎”。教師資源數(shù)量是教師資源質(zhì)量的基礎(chǔ)，教師資源質(zhì)量是附著于教師資源數(shù)量上的教師群體的能力體現(xiàn)，是教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素，具有稀缺性特征。為此，教師資源在數(shù)量引入上需要提升個(gè)人資本門檻，在質(zhì)量提升上需要促成個(gè)人資本向組織資本轉(zhuǎn)化。一方面，通過(guò)外部人才引進(jìn)擴(kuò)大教師隊(duì)伍容量，需切實(shí)提高教師專業(yè)門檻?？h級(jí)政府部門應(yīng)完善人才引進(jìn)機(jī)制，提高人才準(zhǔn)入門檻，從注重學(xué)歷達(dá)標(biāo)轉(zhuǎn)向注重學(xué)歷與專業(yè)背景雙重門檻。切實(shí)發(fā)揮高質(zhì)量教師資源對(duì)于提高教育質(zhì)量的“核芯”效應(yīng)。另一方面，通過(guò)內(nèi)部教師流動(dòng)提升教師存量的質(zhì)量，需積極促成組織資本形成。組織資本是人力資本通過(guò)社會(huì)交往和認(rèn)知互動(dòng)等方式，將個(gè)體知識(shí)共享并凝結(jié)后形成的資本，是一種能夠持續(xù)為組織創(chuàng)造價(jià)值的決定性因素。[19]縣域?qū)W前教育在集團(tuán)化辦學(xué)背景下，可建立橫縱交織的學(xué)習(xí)共同體，發(fā)揮縣級(jí)園所優(yōu)質(zhì)教師的榜樣引領(lǐng)作用，開展常態(tài)化的知識(shí)共享活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資的個(gè)人資本轉(zhuǎn)移和積累為集團(tuán)組織資本，提升集團(tuán)教師隊(duì)伍整體質(zhì)量。

其二，外生發(fā)展動(dòng)力和內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力結(jié)合：助推鄉(xiāng)級(jí)園所教師資源配置效能整體“崛起”。面對(duì)“鄉(xiāng)園塌陷”困境，教育行政部門、幼兒教育集團(tuán)及鄉(xiāng)級(jí)園所需通力合作，結(jié)合外生發(fā)展動(dòng)力，激活內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力；既要在教師資源配置上進(jìn)行政策支持，又要充分發(fā)揮鄉(xiāng)級(jí)園所自身優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教師資源配置效能的“鄉(xiāng)園崛起”。首先，借助外生發(fā)展動(dòng)力從教師資源配置政策上支持鄉(xiāng)級(jí)園所突破低迷態(tài)勢(shì)。一方面，充分發(fā)揮編制政策的彈性空間讓鄉(xiāng)級(jí)園所教師編制“動(dòng)”起來(lái)，這里的“動(dòng)”是靈活機(jī)動(dòng)的“動(dòng)”。參考多數(shù)省份的做法，按照教職工編制總量的一定比例核增附加編制，主要適用于農(nóng)村地區(qū)、寄宿制以及有特殊需要的公辦幼兒園，[20]以滿足學(xué)前教育發(fā)展的多種需求。[21]另一方面，用好教師輪崗政策讓教師“動(dòng)”起來(lái)，這里的“動(dòng)”是積極流動(dòng)的“動(dòng)”。通過(guò)“動(dòng)”更新園所教師隊(duì)伍新鮮血液、激活園所教師隊(duì)伍的活力，整體提升集團(tuán)內(nèi)各級(jí)園所整體教師隊(duì)伍專業(yè)水平。其次，激發(fā)內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力充分挖掘鄉(xiāng)級(jí)園所自身優(yōu)勢(shì)增強(qiáng)自我發(fā)展能力。內(nèi)生發(fā)展是一個(gè)地區(qū)以當(dāng)?shù)厝藶榘l(fā)展主體，以本地資源、技術(shù)和文化為基礎(chǔ)，通過(guò)人文發(fā)展、技術(shù)進(jìn)步、制度創(chuàng)新等舉措培育自我發(fā)展能力，探索一種適合區(qū)域發(fā)展的模式。[22]鄉(xiāng)級(jí)園所不僅具有較為適宜的人居環(huán)境，還擁有較為便利的交通條件，可將地域、人文、環(huán)境優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為吸引和留住優(yōu)質(zhì)教師資源的亮點(diǎn)。

其三，動(dòng)態(tài)核編模式與職稱傾斜模式并舉：提升村級(jí)園所教師資源配置的結(jié)構(gòu)效能。村級(jí)園所數(shù)量配置效能充分，但需探索小規(guī)模辦園背景下動(dòng)態(tài)核編模式，避免由于低生育率和人口向城流動(dòng)造成教師資源配置過(guò)剩問(wèn)題。當(dāng)前采用的基于班級(jí)人數(shù)在標(biāo)準(zhǔn)范圍前提下的生師比或班師比核編方式在鄉(xiāng)村小規(guī)模園所缺乏現(xiàn)實(shí)可行性?；忑g編班是國(guó)內(nèi)外普遍采用的解決小規(guī)模園所運(yùn)行的一種方式。該方式有助于提供均等的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)，還原真實(shí)的人群樣態(tài)教育，把“幼—師依戀關(guān)系”轉(zhuǎn)向“同輩依存關(guān)系”。[23]混齡編班的班級(jí)規(guī)?？刂圃?0人以內(nèi)，按照3-6歲三個(gè)年齡段人數(shù)基本相同的比例進(jìn)行編班，實(shí)施“一班三教”配備教師。[24]因此，村級(jí)小規(guī)模園所可嘗試基于在園幼兒數(shù)量變化采用混齡編班方式，按照1∶10師幼比進(jìn)行年度動(dòng)態(tài)核編和配備，確保資源配置供需均衡。另外，考慮到學(xué)前教育領(lǐng)域幼兒教師的編制身份是職稱評(píng)聘的前提，在動(dòng)態(tài)核編基礎(chǔ)上需同時(shí)提升教師職稱評(píng)聘的機(jī)會(huì)與平臺(tái)，基于弱勢(shì)補(bǔ)償取向優(yōu)先保障弱勢(shì)地區(qū)教育發(fā)展的實(shí)際需要。[25]為鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師安心從教，新疆在統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化過(guò)程中提出職稱評(píng)聘向鄉(xiāng)村學(xué)校傾斜。[26]2018年，新疆全面修訂了教師系列任職資格評(píng)審條件，首次將幼兒園教師從中小學(xué)教師系列剝離，同時(shí)破除“五唯”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[27]一方面，構(gòu)建縣域內(nèi)縣、鄉(xiāng)、村園所間職稱評(píng)聘信息的交流機(jī)制，暢通信息流通渠道，增強(qiáng)縣級(jí)行政部門與村級(jí)園所間的信息對(duì)稱性。另一方面，建立基于職稱評(píng)聘指標(biāo)的鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力提升機(jī)制，如縣級(jí)高級(jí)職稱教師運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的培訓(xùn)方式對(duì)村級(jí)園所待評(píng)職稱教師展開線上專業(yè)指導(dǎo)，持續(xù)提高村級(jí)園所教師職稱評(píng)定過(guò)程中的核心競(jìng)爭(zhēng)力。另外，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師職稱評(píng)聘指標(biāo)的彈性空間，適當(dāng)放寬高級(jí)別榮譽(yù)、獎(jiǎng)項(xiàng)等條件，重點(diǎn)考察鄉(xiāng)村教師一線工作業(yè)績(jī)，以綜合判斷鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。