孫二軍，李詩萌

(西安外國語大學，陜西西安 710128)

在師范專業(yè)認證背景下，“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”的理念需要融入到中小學英語教師培養(yǎng)的全過程。英語語言能力的持續(xù)提升，既是中小學英語教師專業(yè)發(fā)展的本體性條件，也是在核心素養(yǎng)視域下深入推進中小學英語課程改革的內(nèi)在需要。中小學英語教師職前語言能力發(fā)展不能停留在單純的“技能傾向”“交際傾向”“文化傾向”，需要實現(xiàn)語言與文化、語言與思維、語言與學習的“深度融合”，并導向于英語語言能力的持續(xù)提升。

一、研究問題的提出

(一)緣何要重新審視中小學英語教師的語言能力

中小學英語教師的語言能力水平直接影響著學生語言學習的效果，影響著英語學科核心素養(yǎng)在課程改革中的“落地生根”。然而，傳統(tǒng)的英語教師職前培養(yǎng)存在漠視或偏離學科核心素養(yǎng)要求、忽視綜合語言能力發(fā)展的情況，存在職前與職后語言能力銜接不當?shù)葐栴}。[1]事實上，基礎教育課程標準所強調的英語學科核心素養(yǎng)包含了語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四大要素，它們之間相互滲透、協(xié)調發(fā)展。[2]44-45語言能力發(fā)展居于基礎性地位，是文化意識、思維品質和學習能力提升的根基。我們要將文化意識、思維品質和學習能力融入到語言能力發(fā)展之中。中小學英語教師的職前培養(yǎng)需要改變以往單一的語言技能訓練觀，既要重視語言技能的培養(yǎng)，更要注重將文化、思維和學習策略融入到語言能力的發(fā)展之中。這既是中小學英語課程改革的“主基調”，也是重新審視中小學英語教師職前語言能力發(fā)展的“現(xiàn)實之需”。

(二)緣何要強調“產(chǎn)出導向”的英語語言能力發(fā)展

產(chǎn)出導向教育(outcome based education，簡稱 OBE)中的“產(chǎn)出”即學生的學習成果。這里的學習成果是指學生通過課程學習獲得的解決實際問題的能力，其關鍵在于確保學生獲得促使他們在未來生活中取得實質成功的經(jīng)驗。[3]中小學英語教師語言能力發(fā)展的“產(chǎn)出導向”，就是要克服職前單純英語課程學習的局限性，將語言能力發(fā)展與中小學英語教學緊密結合，提升其英語學習與教學的問題解決能力，促進其英語語言學習的成果應用。這既符合師范專業(yè)認證的改革理念，也提供了英語教師職前人才培養(yǎng)的改革路徑。我們要堅守“面向需求與服務成長相統(tǒng)一”的專業(yè)價值取向，積極構建“反向設計與正向落標相協(xié)調”的語言能力模型，并能夠主動傾聽、認真吸納一線教師的專業(yè)呼聲。[4]

(三)緣何要重視“資深教師”的專業(yè)體悟與分享

已有語言能力發(fā)展的相關研究，較少關注到中小學英語教師職前階段，且多以理論思辨和經(jīng)驗總結為主，缺乏自下而上的實證分析。同時，專家型的“資深教師”長期從事一線教學和教師培訓工作，深諳中小學英語教學及英語教師語言能力的現(xiàn)狀、問題及對策等。因此，本研究通過對一線資深教師的深度訪談，收集和歸納一手資料，既能夠促進一線資深專家型教師的經(jīng)驗分享，也有利于為中小學英語教師職前語言能力發(fā)展提供依據(jù)和參照。

二、中小學英語教師語言能力的理論闡釋

(一)語言能力的內(nèi)涵流變

語言能力主要是指在社會情境中借助語言進行理解和表達的能力，其內(nèi)涵應綜合考慮到教學和學習的各種語境、文化、任務和內(nèi)容。追溯其發(fā)展過程，以Chomsky為代表的“轉換生成語法學”，提出語言能力的先天性，認為人類所具有的語言能力是先天的、可遺傳的，是所有人類共有的；[5]功能語言學開始關注語言在社會交際中的應用，Hymes提出交際能力理論，語言能力的內(nèi)涵逐步從知識學習轉向到社會交際應用；[6]Canale將交際語言能力分為語法能力、社會語言能力、語篇能力和策略能力；[7]Bachman將語言能力定義為“使用一種語言的知識或能力”，將語言交際能力分為語言知識、情感圖示、個體特點、話題知識和策略能力；[8]Celce-Murcia又將語言能力劃分為語篇能力、行動能力、社會文化能力、語言能力和策略能力；[9]Stern構建了語言能力的理論框架，提出語言能力是語言知識、語言技巧和交際任務的統(tǒng)一，較好地把語言知識、交際任務和語言運用結合起來。[10]事實上，語言能力的內(nèi)涵既有靜態(tài)層面的結果呈現(xiàn)，也有動態(tài)層面的過程特征。靜態(tài)層面主要表現(xiàn)為語言知識的學習、理解與應用；動態(tài)層面的過程特征表現(xiàn)為語言技能的持續(xù)發(fā)展，語言交際能力與跨文化溝通能力的不斷優(yōu)化，語言學習品質及思維品質持續(xù)提升等。

就基礎教育階段而言，中小學開設的英語課程在內(nèi)容選擇和目標設置方面具有明顯的功利性，雖然強調了語言知識學習的重要性，卻忽視了語言應用、文化育人、思維提升等深層次問題。[11]隨著英語學科素養(yǎng)的深化改革，英語教育價值取向實現(xiàn)了從“工具性”到“工具性和人文性兼具”的轉變，重視培養(yǎng)學習者多層次思維方式及掌握有效學習策略的功能。通過英語學習活動或項目式任務，能幫助學生建立英語學科思維、培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力、團隊合作能力、創(chuàng)造能力等。[12]這對英語教師的語言能力發(fā)展提出了更大的專業(yè)挑戰(zhàn)，也為英語教師提供了職前語言能力發(fā)展的路徑及策略。

(二)中小學英語教師語言能力的多層面分析

對于外語教師而言，外語不僅是課堂教學的內(nèi)容，還是傳遞教學內(nèi)容、實現(xiàn)教學目標的主要媒介。外語教師與外語的這種特殊關系決定了語言能力是外語教師的關鍵能力。[13]首先，語言能力表現(xiàn)為在掌握語言知識的基礎上，根據(jù)學科特點完成傳遞信息、組織學習、交流思想情感的活動，具體包括課堂教學語言、教育語言和交際性語言。[14]在核心素養(yǎng)的改革背景下，中小學英語教師不僅要具備將文化意識、思維品質及學習能力融入到語言能力發(fā)展中的綜合素養(yǎng)；[2]55而且要具備一般英語語言能力與專業(yè)英語語言能力。前者指向中小學英語學習，后者指向中小學英語教學改革，其要求是“具有英語語言綜合運用能力、英語文學賞析能力、跨文化交流能力、思辨能力、創(chuàng)新能力和科學研究能力；系統(tǒng)掌握英語語言知識，熟悉英語文獻的重要作品，了解英語國家的基本情況，掌握語言學、英語文獻、區(qū)域與國別研究等基礎理論和基本方法”。[15]同時，順應基礎教育改革趨勢，中小學英語教師需要具備一定的課堂用語能力，包括課堂指令語、課程組織語、提問語、反饋語、講解語等，從而更好地促進中小學英語課堂教學效能的全面提升。

就外語教師專業(yè)能力框架而言，薛小梅通過對比國際上影響較大的外語教師標準，構建了由通用語言能力、課堂語言能力、多語能力、語言意識及語體意識構成的五維外語能力模型；[16]吳欣提出了英語教師專業(yè)能力結構的四大維度，即綜合語言運用能力、英語語言教學能力、認知與學習能力和專業(yè)發(fā)展能力；[17]李曉、饒從滿構建了英語教師學科知識結構模型，包括英語語言知識、英語語言水平、英語相關文化知識三個維度。[18]目前已有外語教師能力框架的相關研究，對于中小學英語教師職前發(fā)展關注較少，基于實證資料自下而上的歸納、建構較為欠缺。鑒于此，本研究基于核心素養(yǎng)背景下中小學英語教師職前語言能力發(fā)展，以資深專家教師為對象，借助扎根理論的研究方法，歸納、凝練和建構了中小學英語教師職前語言能力的發(fā)展框架，以促進其語言能力持續(xù)性的“產(chǎn)出與改進”。

三、研究設計與數(shù)據(jù)處理

(一)研究對象

本研究的對象為21位中小學資深專家教師，部分教師享受國務院“政府特殊津貼”，獲得全國巾幗建功標兵稱號，擔任國家級培訓計劃項目指導專家；部分教師是省市級教學名師工作坊主持人，市區(qū)級教研員等?；谒麄兊慕虒W造詣和專業(yè)影響力，面對面的深度訪談交流，能夠保證本研究的可信度和代表性。訪談對象的基本情況見表1。

表1 訪談對象的基本情況

(二)研究設計

在構建教師專業(yè)素養(yǎng)相關框架時，非常有必要了解一線教師真實的想法，提煉出其反思實踐的觀點。[19]基于扎根理論的編碼分析，對21位一線資深教師進行半結構化深度訪談，主要內(nèi)容包括：第一，在新課標頒布的改革背景下，職前培養(yǎng)中針對英語教師語言能力需要重視哪些方面，有何意見和建議？第二，新入職教師或青年教師在語言知識、語言理解能力、語言表達能力、文化意識以及思維品質等方面的整體狀況如何，存在哪些突出問題，有何建議？第三，青年教師課堂指令語、組織語、提問語、反饋語、講解語的使用情況如何，關于這方面的職前培養(yǎng)，有何建議？

深度訪談均以面對面、一對一的方式進行，訪談總時長為1570分鐘，文本總字數(shù)為29.4萬。在此基礎上，通過分析軟件MAXQDA 2022對訪談文本做初步整理、編碼，為每一位受訪者的訪談記錄按照“受訪者編號-學段(P/M/S)-姓氏首字母”建立單獨文件夾，組成文檔集，并以此作為基礎數(shù)據(jù)。

(三)數(shù)據(jù)的處理與分析

根據(jù)扎根理論處理數(shù)據(jù)的方法，將訪談記錄的整理分為一級開放編碼、二級軸心編碼和三級選擇編碼。[20]為了保證編碼的準確性、客觀性及研究的科學性，在完成編碼之后，邀請中小學外語教師教育領域專家，共同參與數(shù)據(jù)的分析與編碼，并對編碼結果提出修正意見。

1.開放編碼與軸心編碼

一級開放編碼，研究者以詞頻分析為基礎，將收集的資料做分解、比較和概念化的范疇歸類。[21]根據(jù)一級編碼要求，經(jīng)過三位研究者的分析、討論直至達成一致意見，最終形成了360個一級編碼。

二級軸心編碼的主要任務是在一級編碼的眾多數(shù)據(jù)中建立類屬之間的關系，以展現(xiàn)散落資料中核心內(nèi)容的聯(lián)系。例如，訪談者關于目前英語初入職教師存在的問題，都提到了“傳統(tǒng)文化知識薄弱”“文化素養(yǎng)較差”“用英語講中國故事的能力有待加強”。這些都可以歸屬為“文化素養(yǎng)、意識的培養(yǎng)”。經(jīng)過整理、刪減、歸納，研究共形成二級編碼14個。

2.選擇編碼

三級選擇編碼工作，是在一級、二級的基礎上挑選出概括度更高的類別作為核心來統(tǒng)領所有內(nèi)容。這一步的數(shù)據(jù)處理層次上更加抽象，繼續(xù)尋找核心范疇和其他范疇之間的聯(lián)系，以確定核心范疇和次要范疇。[22]在二級編碼的基礎上提煉出5個核心類屬，分別是知識要素、能力要素、文化要素、思維要素與實踐要素。表2為核心類屬與關聯(lián)范疇的情況示例。

表2 英語教師職前語言能力發(fā)展編碼、范例及統(tǒng)計

四、中小學英語教師職前“產(chǎn)出導向”語言能力框架的建構

(一)“產(chǎn)出導向”語言能力框架的要素分析

一線資深教師對英語教師職前語言能力發(fā)展的思考與探索是具體的、系統(tǒng)的和切中時弊的。從整體、系統(tǒng)和生態(tài)的視角，本研究嘗試構建了中小學英語教師職前“產(chǎn)出導向”語言能力框架(見圖1)。中小學英語教師語言能力包括知識、能力、文化、思維和實踐五個核心要素。它們形成了一個有機系統(tǒng)，相輔相成、缺一不可。知識、能力、文化、思維四個要素高度地契合英語學科素養(yǎng)的本質內(nèi)涵，實踐因素集中反映了中小學英語教師尤其是青年教師真切的專業(yè)訴求。

1.知識要素

知識要素更多地指向英語語言知識體系，并對標相應學段的英語課程標準。知識要素既要注重英語語言知識的理解與應用，也要重視對多領域、多主題知識的語言建構，重視對知識應用的語言表達等。教師普遍認為，知識要素是語言能力發(fā)展的關鍵核心，要將英語語言知識與課程改革、時代發(fā)展相結合。有教師提到，“沒有價值或沒有滋養(yǎng)”的語言會失去育人功能，基于學科核心素養(yǎng)的課程改革會遭遇“無源之水、無本之木”的困境；“目前大多數(shù)新入職英語教師的語言知識面普遍較窄，外語跨學科和整合技術的學科教學知識(TPACK)相對缺乏。”

2.能力要素

能力要素更多地指向語言技能、語言溝通與交際能力、課堂用語能力以及自主學習能力等。其中，語言技能包括聽、說、讀、寫、看、譯。絕大多數(shù)訪談者認為英語教師必須具備扎實的語言技能，尤其是口語中語音、語調的學習對于英語教師頗為重要。教師具備標準且流暢的英語口語更容易被學校、學生接納。語言溝通與交際能力主要強調用語能力。英語教師應掌握與學生恰當表達、互動和溝通的技巧，為學生創(chuàng)設合適、平等、愉悅的言語環(huán)境。課堂用語能力包括課堂指令語、反饋語、言語行為、創(chuàng)設言語環(huán)境等。課堂用語的恰當使用非常重要。有教師指出：“有部分新教師的課堂用語過于冗長、復雜，學生接受起來比較慢，課堂效果會大打折扣?！弊灾鲗W習能力是英語教師發(fā)展的內(nèi)驅力，也是其在職后避免英語語言能力損耗的“護盤手”。有教師提到：“語言學習和能力提升需要持續(xù)努力，要有終身學習的意識和持續(xù)學習、自主學習的能力?！?/p>

3.文化要素

文化要素更多地指向優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和跨文化的學習、傳承與交流。長期以來，英語教學割裂了語言和文化之間的有機聯(lián)系，陷入有“語言”無“文化”的窘境。[23]職前階段對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和跨文化主題的語言學習依然存在著較大的缺失與不足。有教師提到：“現(xiàn)在英語師范生很少在本科或碩士階段繼續(xù)學習中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識，存在知識殘缺、記憶混亂的情況?！甭毲半A段已有的跨文化主題學習存在著碎片化傾向，且遠離基礎教育的文化情境性。我們要“加大語言文化學習的比重，加強跨文化意識與能力的培養(yǎng)力度，并與基礎教育階段所關涉的文化意識緊密相聯(lián)”。[1]

4.思維要素

思維要素更多地指向個體的語言思維品質和用學科思維教學的語言能力，表現(xiàn)為英語學習與教學背后的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面的思維品質，并需要與中小學英語教師的知識學習、技能訓練及語用能力提升等活動緊密結合，助力其英語語言學習與教學品質的全面提升。訪談中，大多數(shù)教師坦言，雖然自己教學經(jīng)驗豐富，但學科思維品質相對匱乏，并且在實際教學中很少能將學科思維與英語語言學習有機結合。

5.實踐要素

實踐要素更多地指向英語教師在其具體教學實踐中的言語行為及解決問題所需的語言能力素養(yǎng)。實踐因素居于發(fā)展框架中心位置，相關語言能力指向知識應用、文化意識、思維品質的內(nèi)外交融。根據(jù)圖2的統(tǒng)計可以看出，實踐要素是教師較為關注的領域之一，是各項能力的綜合運用。有教師提到：“現(xiàn)在很多學生語言技能基礎不錯，但是職前缺乏系統(tǒng)性實踐，走上工作崗位后課堂效果不好，教師自身發(fā)展也會陷入瓶頸?！?/p>

(二)“產(chǎn)出導向”語言能力框架的邏輯分析

中小學英語教師語言能力框架既有要素交融的靜態(tài)特征，也有復雜多變的動態(tài)趨向，同時聚焦于語言教學的綜合性與實踐性。

1.語言能力框架的交融多樣性

中小學英語教師“知識、能力、文化、思維、實踐”五要素之間相互交融、彼此貫通。英語教師通過對各要素及其相互作用的積極自我調節(jié)，實現(xiàn)英語語言能力的全面提升。聚焦到中小學英語課程改革，其核心就是實現(xiàn)語言的內(nèi)在價值與多樣交融。訪談中有教師就指出：“我們在教學實踐中，語言技能與文化、思維等是相互交融的，要根據(jù)教材內(nèi)容靈活統(tǒng)籌。這對教師的綜合實踐能力要求較高，要求教師對文本素材深度挖掘，找出語言基礎知識背后的綜合知識?！?/p>

2.語言能力發(fā)展的動態(tài)復雜性

英語教師的語言能力發(fā)展的動態(tài)復雜性，一方面體現(xiàn)在語言能力框架中某一要素的發(fā)展情況，以及與其他單個或多個要素之間相互作用的強弱、方式、速度和質量不是統(tǒng)一的；另一方面表現(xiàn)為各要素所占比例不是均衡的，頻次各不相同且框架內(nèi)部各要素之間的相對位置、內(nèi)容及要素之間的聯(lián)系無先后順序。有教師指出：“語言能力發(fā)展就像一個皮球在不平整的路上滾過，呈現(xiàn)不均衡的發(fā)展軌跡。這個過程既受外界環(huán)境、政策要求等的影響，也與自身學習動機、學習品質有關?！?/p>

3.英語“學與教”的綜合實踐性

有別于其他專業(yè)領域，英語教師的語言能力發(fā)展必須體現(xiàn)出專業(yè)特性，亦即真正服務于英語“學與教”的活動之中，并不斷適應英語課程教學改革。就中小學英語教師職前培養(yǎng)而言，英語“學與教”的綜合實踐性賦予了英語語言能力發(fā)展的內(nèi)在路徑，也是英語師范專業(yè)認證工作的“基本產(chǎn)出”。有多位教師指出：“大多數(shù)教師職后階段語言能力發(fā)展是比較被動的，需要跟隨課標要求而變化。”“青年教師應多去參與一些公開課、授課比賽、課題申報等活動。在這些階段性的任務中，無形中會慢慢提升各項語言能力。這是教師職后專業(yè)發(fā)展的重要途徑?！?/p>

(三)“產(chǎn)出導向”語言能力發(fā)展的策略分析

1.語言能力發(fā)展的學習規(guī)劃

中小學英語教師在職前階段需要有扎實的英語學科知識、熟練的英語技能水平、通曉古今的文化意識和抽象內(nèi)隱的思維要素。更為重要的是，中小學英語教師要能夠將語言能力的發(fā)展與教育教學實踐緊密結合，實現(xiàn)其語言能力素養(yǎng)的全面提升。我們需要在職前培養(yǎng)過程中摒棄費時低效的單一語言技能教學，在課程體系建設、課堂教學改革、語言教學評價方式等方面，更多地采取“以用促學、多要素協(xié)同”的語言能力發(fā)展策略。同時，順應語言學習與英語學科核心素養(yǎng)的改革趨勢，幫助未來教師構建語言能力發(fā)展框架，對其語言學習進行科學指導與服務，促進其正式學習與非正式學習、語言學習與專業(yè)實踐的統(tǒng)一，持續(xù)地提升其英語語言能力。

2.語言能力發(fā)展的要素關聯(lián)

語言與文化、語言與思維是一個互動和生成的統(tǒng)一體，彼此之間相輔相成。首先，基于英語教師語言能力發(fā)展框架，協(xié)助英語教師在職前階段建立語言與文化、語言與思維、語言與學習的內(nèi)在關聯(lián)，在日常英語學習中提升其英語核心素養(yǎng)；其次，基于中小學英語教育改革的核心理念，開展主題或項目依托的英語學習活動，使語言技能和英語學科知識及跨學科知識相融合，通過英語語言能力發(fā)展來呈現(xiàn)其對主題或項目的綜合理解和專業(yè)實踐；最后，基于英語學習的“思維品質”，開展以問題為導向的質疑驗證式教學，引導未來教師通過“質疑—驗證”的方式解決問題，培養(yǎng)其批判性思維及創(chuàng)新能力。

3.語言能力發(fā)展的評價反饋

產(chǎn)出導向的語言能力發(fā)展，需要充分重視語言評價反饋的功能，重視英語語言評測的科學性與及時性。一方面，立足已有不同類型的英語語言評測，且依據(jù)英語學科核心素養(yǎng)要求進行專業(yè)英語的評價反饋工作，確保英語語言能力評價和核心素養(yǎng)發(fā)展目標相一致；另一方面，采取過程性評價和發(fā)展性評價相結合的手段，基于語言能力框架探索多維度綜合評價。例如，為每位同學建立電子檔案袋，包括音頻、視頻、圖片、文本和超鏈接等。電子檔案袋保存的是學生動態(tài)的學習和成長的證據(jù)，其評價的效度和信度比一般的紙筆考試結果更為可靠。[24]

五、小結

在中小學英語教師職前階段全面實現(xiàn)“知識、能力、文化、思維和實踐”要素功能，真正實現(xiàn)要素間的本質關聯(lián)與多樣互動，就能夠將中小學英語教師的語言能力發(fā)展更好地貼合基礎教育課程改革的方向和需求?！爱a(chǎn)出導向”的中小學英語教師職前語言能力發(fā)展框架，源于實地調研與現(xiàn)實需求，把語言能力發(fā)展看成是一個有機統(tǒng)整、內(nèi)在關聯(lián)的體系，強調語言能力發(fā)展的本體性、整合性、動態(tài)性和實踐性，能夠為中小學英語教師職前階段的綜合改革提供一定層面的理論參照與實踐指導。

同時，產(chǎn)出導向的語言能力發(fā)展框架及其運行機制仍需進一步完善和優(yōu)化。語言能力框架內(nèi)各要素之間究竟是如何相互作用，核心要素如何評測，以及各要素所涉及的具體問題仍需進一步凝練和豐富。唯有此，我們才能夠真正地將中小學英語教師職前培養(yǎng)與基礎教育改革互動起來，從而為英語教師專業(yè)發(fā)展及其語言能力發(fā)展，提供更為可行的改革路徑及策略。