孫佳瑜

摘要：在“互聯(lián)網+教育”背景下，國內慕課平臺建設愈發(fā)成熟，越來越多院校在“高等數(shù)學”課程的教學過程中采用混合式教學模式。本文通過分析混合式教學模式評價現(xiàn)狀，基于CIPP模型從背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個方面，構建了基于CIPP模型的混合式教學評價體系框架。

關鍵詞：“互聯(lián)網+”；混合式教學；CIPP模型；評價體系

引言

目前，應用型本科院校許多較復雜學科的學習有效性很大程度上取決于學生的數(shù)學功底。特別是在科學技術迅猛發(fā)展的當下，大學數(shù)學作為理工科院校重要的基礎課程，包括“高等數(shù)學”“線性代數(shù)”“概率論與數(shù)理統(tǒng)計”等，對專業(yè)課程的支撐作用更加明顯。

“高等數(shù)學”課程具有概念抽象、計算煩瑣、邏輯推理復雜等特點。隨著高等教育的逐漸普及，學生的入學水平參差不齊，“黑板+多媒體”的“單調+枯燥”的傳統(tǒng)教學模式，不能針對學生個性因材施教，無法激發(fā)學生的學習興趣，很難提高學生學習的主動性和創(chuàng)造性，使“高等數(shù)學”課程教學效率低，學生考試不及格率逐年增加。

混合式教學（blended-learning）的概念最早是由Bonk和Graham在《混合學習手冊》中提出，他們認為，混合式教學實際上是一種集合了面授教學與多種技術媒介教學的新教學形式[1]。北京師范大學何克抗教授在國內首次正式提出混合式教學概念，他認為混合式教學模式將傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)勢和網絡化教學模式的優(yōu)勢結合起來，既能發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生作為學習主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性[2]。

在“互聯(lián)網+教育”的背景下，2013年起，慕課平臺陸續(xù)在國內創(chuàng)立，學堂在線、果殼網MOOC學院、網易云課堂和中國大學MOOC等成為國內知名的中文慕課平臺[3]。慕課作為一種新興的“教學+學習”模式，具有資源豐富（匯聚世界各名校的優(yōu)秀教學資源）、自由性大（可以自由選擇時間）、靈活性強（可以靈活選擇學習地點）等特點，受到很多教學改革者的青睞。因此，為解決“高等數(shù)學”課程的教學難題，越來越多的大中專院校采用了“線上+線下”的混合式教學模式。

1. 混合式教學評價的研究現(xiàn)狀

有研究表明，混合式教學模式與傳統(tǒng)教學模式相比，在一定程度上提高了學習者對于自身學習的滿意度和學習的成效[4]。目前，混合式教學的教學設計、教學方法、教學實施策略的研究較多，但對于混合式教學的教學質量、教學效果的評價研究沒有受到教育工作者足夠的重視，存在很多亟待解決的問題。

1.1 教學評價方式單一

混合式教學中，“線上”“線下”依然沿用了傳統(tǒng)的教學評價模式，以學生的試卷成績作為教學評價的主要內容，這種評價方式重分數(shù)、過于片面，在一定程度上影響了學生的創(chuàng)新思維和全面發(fā)展，阻礙了混合式教學的進一步發(fā)展，影響了混合式教學的高效化應用進程。

1.2 教學評價反饋功能不足

由于教師的教學和科研任務繁重，缺少依據(jù)教學評價結果的自我反思，使教師不能在混合式教學過程中對授課過程靈活調控，無法在下一輪教學中對教學設計進行合理優(yōu)化。一個科學合理的教學評價系統(tǒng)，不能只局限于以一次考試結果來評判學生的優(yōu)良等級、教師教學的成效，更重要的是根據(jù)教學評價結果的反饋，進一步調整教學設計，以真正提升教學質量。

1.3 過程性考核空有形式

在混合式教學過程中，大多數(shù)教師的過程性考核依賴于線上教學資源的教學視頻瀏覽量、教學任務點完成情況、討論發(fā)言的數(shù)量、課程簽到的數(shù)據(jù)等，過程性考核空有形式，缺少對學生能力、學習積極性、知識點接受情況的考察和分析，無法真正反映學生的學習狀況。

2019年10月，教育部發(fā)布的《關于一流本科課程建設的實施意見》[5]首次對混合式教學質量的評價提出了明確要求。2021年2月，時任教育部高等教育司司長吳巖在針對高校建立和完善混合式教學的考核評價體系建設的發(fā)布會上指出，要大力推進高校建立和完善適應在線教學、混合式教學的考核評價制度[6]。

對混合式教學模式進行科學評價，關鍵是要建立科學全面并可持續(xù)改進的教學評價體系，本文構建基于CIPP評價模型（context，input，process，product）的混合式教學評價體系，對混合式教學模式進行評價。

2. 基于CIPP模型的混合式教學評價模型設計

CIPP評價模型由美國學者斯塔弗爾比姆提出，包括背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價，此模型強調將評價覆蓋教育全過程、全要素，通過全方位收集相關評價信息，為決策提供更加全面的信息，以實現(xiàn)不斷改進并完善相關教育體系的目的。

基于CIPP評價模型的四個評價過程即背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價，本文從課前、課中、課后三個層次，教師評價和學生評價兩個維度，構建《高等數(shù)學》混合式教學評價體系框架[7]。

2.1 背景評價

背景評價是CIPP模型的第一個評價模塊，又稱為課前診斷性評價模塊，通過對教育設施、教育需求關系、教育機會等進行評價，對教學任務的必要性做出判斷。這一階段重在根據(jù)數(shù)據(jù)反饋不斷調整和完善教學計劃，為進一步決策提供依據(jù)，具體評價指標如表1所示。

2.2 輸入評價

輸入評價是CIPP模型的第二個評價模塊，又稱為課前可行性評價模塊，幫助教學組織者選擇優(yōu)質的教學資源，進行有效的教學組織，確定最佳教學設計方案的可行性。這一階段明確教學設計的最佳方案，為教學的組織、實施和決策提供更優(yōu)質的服務。基于CIPP模式的輸入評價指標如表2所示。

2.3 過程評價

過程評價是CIPP模型的第三階段，又稱為課中形成性評價模塊，基于教學實施的方方面面進行連續(xù)、不間斷地監(jiān)督、檢查、反饋，并進行科學、合理地調整與改進，有利于教學過程的順利實施。這一階段需要記錄大量教學過程的數(shù)據(jù)，提供教學策略的改進方案，修正和重組教學進程，完善教學方案并進一步實施。這一階段可以持續(xù)、反復進行，以獲得最優(yōu)的教學效果。具體過程評價指標如表3所示。

2.4 成果評價

成果評價是CIPP模型的第四階段，又稱為課后總結性評價模塊，目的在于判斷教育方式是否達到預期標準，教學方案是否取得了預期效果。這一階段是對教學目標達成程度的評價，為教學計劃的再循環(huán)提供具有理論和實踐意義的決策服務，成果評價指標如表4所示。

結語

在“互聯(lián)網+教育”背景下，本文基于CIPP模型，從背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個方面進行分析，并構建了應用型本科院?！案叩葦?shù)學”課程的混合式教學評價體系框架。

未來，筆者將采集教學實踐數(shù)據(jù)，應用層次分析法和模糊綜合評價法科學分配并適當調整各評價指標的權重，進一步完善基于CIPP模型的混合式教學評價體系，為混合式教學的順利開展提供理論依據(jù)。

參考文獻：

[1]王存榮.依據(jù)學生學習現(xiàn)狀實施高等數(shù)學教學改革[J].高等數(shù)學研究，2020， 23（4）：112-117.

[2]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展（上）[J].電化教育研究，2004（3）：1-6.

[3]湯敏.慕課革命[M].北京：中信出版社，2015：1-23.

[4]劉威童，汪瀟瀟.混合式教學滿意度影響因素研究[J].現(xiàn)代教育技術，2019（1）： 107-113.

[5]教育部關于一流本科課程建設的實施意見（教高〔2019〕8號）[EB/OL].（2019-10-30）[2023-09-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[6]教育部：大力推進高校建立和完善在線教學考核評價制度[EB/OL].（2021-02-23）[2023-09-20].http：//education.news.cn/2021-02/23/c_1211036913.htm.

[7]劉明鼎，張艷敏.基于CIPP評價模型的混合式教學模式評價體系構建探究[J].吉林省教育學院學報，2023，39（3）：127-134.

作者簡介：孫佳瑜，碩士研究生，講師，研究方向：數(shù)學教學研究。

基金項目：2020年黑龍江省高等教育教學改革項目——基于OBE理論的混合式教學在《高等數(shù)學》教學中的應用研究（編號：SJGY20200316）。